Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

ШКОЛЬНИКАМИ ПИСЬМЕННОЙ РЕЧЬЮ

____________________________________________________

В статье рассматривается характеристика процесса овладения младшими школьниками письменной речью. На основе особенностей данного процесса автор, опираясь на проведенное экспериментальное исследование, представляет анализ трудностей, которые испытывают учащиеся начальных классов в процессе формирования навыка грамотного письма.

Ключевые слова: письменная речь, письмо, фонетика, графика, каллиграфия, фонетико-графические знания и умения, речевой слух, рече-слухо-двигательные ассоциации.

Формирование навыков чтения и письма зависит от успешности в развитии первых грамматических обобщений ребенка. Некоторые из типичных ошибок в письме детей являются следствием не только недостаточной тренированности навыков письма, но и недостаточной связи между практикой письма и элементарными грамматическими обобщениями.

Рассматривая трудности в овладении детьми письмом, необходимо сказать о зависимости формирования навыков письма и чтения, о зависимости названных навыков от постоянных обобщений ребенком результатов его аналитико-синтетической работы над речью.

В основе навыков чтения и письма лежат возрастающие по своему обобщающему характеру временные связи второй сигнальной системы, тесно связанные с развитием связей между речевым слухом и артикуляцией. Значение приобретает и то, что при обучении как чтению, так и письму «сигналом сигналов» становится видимое слово, т.е. знаки письменности – буквы. Письмо и чтение близки друг к другу по характеру временных связей с видимым словом, т.е. со знаками письменности; по общему строю ассоциативной цепи, в которую включены чтение и письмо. Поэтому письмо на начальном этапе развития проявляет эту связь с чтением в необходимом для обучения списывании букв и слов по образцам. Когда у ребенка сформируются зрительные представления букв и слов, он оказывается готовым как к письму под диктовку, так и произвольному.

Навыки письма и чтения, как известно, связаны друг с другом. Но наблюдения показывают, что навыки сознательного, связного, беглого и выразительного чтения образуются раньше навыков сознательного, связного и беглого письма. Точность и темпы выработки навыков письма зависят не только от письменных упражнений, но и от общего развития устной речи и чтения.

Ученые, занимавшиеся изучением процесса письма у начинающего овладевать письменной речью (А.Р. Лурия, Б.Г. Ананьев, Е.В. Гурьянов), отмечали, что в структуре письма единая ассоциативная цепь устной речи и чтения усложняется новыми компонентами: связи между видимым, а затем слышимым и произносимым словом, с одной стороны, двигательной реакцией, – с другой. Следовательно, в механизме письма важнейшее значение имеет взаимодействие речедвигательного и общедвигательного анализаторов. В процессе письма у детей играют большую роль артикуляционные движения речевого аппарата. Исследователи также отмечали, что двигательные навыки письма регулируются речедвигательным анализатором. Большая сложность (по сравнению с навыками чтения) навыков письма объясняется и разнообразным сочетанием слуховых и зрительных компонентов письма с речедвигательными и двигательными связями, поэтому в ошибках детского письма обнаруживаются не только каллиграфические, но и ошибки типа звуковых подстановок, слуховых и зрительных ошибок письма [1, 2]. Таким образом, в процессе обучения детей письму учитель сталкивается с большим количеством связей в ассоциативной речевой цепи, а также с наиболее сложным их сочетанием. Решающее значение в определении этих сочетаний имеет характер словесного сигнала: слышимый, видимый, представляемый. Этим определяются разные типы процесса письма и, соответственно, разные трудности перехода связей с речеслухового на зрительный и двигательный анализаторы. Наиболее сложным является процесс произвольного творческого письма (письменное изложение), в котором роль ведущего сигнала выполняет произносимое самим ребенком слово. Все эти разновидности письма составляют единую линию развития письма. Объяснение ряда повторяющихся у разных детей ошибок заключается в том, что в процессе овладения письменной речью анализ и синтез выступают в особенных формах, связанных с общим ассоциативным строением процесса письма. Е.В. Гурьянов писал, что ребенок может связать букву со звуком только в том случае, если дробному анализу подвергнута сама буква, а не только звуковой состав слова. На основе этого дробного анализа становится возможным цельное восприятие буквенного знака, т.е. синтез всех его признаков [2]. Однако упражнения в письме элементов букв преследуют лишь задачи тренировки руки, формирование элементарных двигательных навыков. К.Д. Ушинский подчеркивал, что с самого начала обучения письму нужно укреплять взаимосвязь руки и глаза [3]. Поэтому нередко источником двигательных ошибок в письме элементов букв и самих букв является нерасчлененность зрительного восприятия, слабый анализ видимого знака или буквы.

Причины детских трудностей и ошибок говорят о том, что в методике обучения чтению и письму необходимо уделять внимание не только развитию аналитико-синтетической деятельности ребенка, но и общему воспитанию у детей способности различать те отношения, в которые поставлен предмет их наблюдения.

Метод анализа и синтеза, включая звуковой, должен охватывать все стороны развития ребенка и обеспечивать формирование той цельной ассоциативной цепи, в которой сочетаются деятельности многих анализаторов: речеслухового, речедвигательного, зрительного, общедвигательного. Каждый из них должен быть воспитан с соблюдением всех закономерностей аналитико-синтетической деятельности формирующейся коры головного мозга. Недостаточный учет этого положения в методике и практике обучения является главным источником трудностей, которые дети испытывают в процессе обучения чтению и письму, особенно письму.

Изменение методов обучения на различных стадиях формирования навыков письма предполагает сохранение в них некоторых общих дидактических приемов, особенно важных для накопления опыта и общего развития детей, необходимых в целях формирования системы навыков и умений. Такими дидактическими приемами (своего рода сквозными педагогическими свойствами) являются: прием сравнения и различения, прием усложняющего обобщения.

Процессы образования и закрепления навыков письма, имея много общего и будучи взаимосвязанными, не совпадают друг с другом по характеру процессов и времени учения. Образовавшийся навык может ослабнуть или даже исчезнуть при усвоении другого сходного навыка, поэтому ребенок «внезапно» начинает делать ошибки на письме в материале, который, казалось, был им уже усвоен. Нетождественность этих периодов формирования навыка письма находит свое научное объяснение в свете павловского учения об условных рефлексах. Многочисленными и точными опытами было установлено, что для упрочения вновь образовавшейся временной связи недостаточно большого числа повторений. Для ее упрочения необходима специализация условного раздражителя путем подкрепления и противопоставления ему других сходных раздражителей [1]. Поэтому в целях обеспечения эффективности обучения письму очень важно систематически сопоставлять и противопоставлять объекты изучения, учить ребенка сравнивать и различать их. На дидактическом приеме сравнения и различения основан прием усложняющего обобщения, обеспечивающего взаимосвязь всех отдельных знаний, навыков, умений ребенка в единое целое.

Ошибки детей в чтении и особенно в письме свидетельствуют о трудностях в дифференцировке и обобщении элементов чтения и письма. Официальным фактором и приемом преодоления этих трудностей является прием сравнения и обобщения. Систематическое применение этого метода должно быть основано на изучении состояния знаний, умений и навыков детей.

Трудности в овладении детьми письмом, сложность самого процесса письма обуславливают уровень грамотности учащихся. Наиболее распространенными ошибками в письме детей являются такие: фонетические (звуковые) отождествления гласных и согласных (флак – флаг); пропуск гласных и согласных букв (город – грод, втка – ветка); пропуск Ь –показателя мягкости; замена гласных и согласных букв; перестановки букв или слогов; ряд орфографических ошибок.

Все сказанное о процессе формирования письма с точки зрения психологии, психофизиологии, особенностей русских написаний, позволяет сделать выводы.

· Обучая учащихся письму и письменной речи, необходимо учитывать все умственные действия, которыми сопровождается процесс письма (анализ, абстрагирование, сравнение, обобщение и т.п.) и психофизиологические его компоненты (звуковой анализ, перевод зрительных комплексов в графические, превращение подлежащих написанию оптических знаков – букв – в графические начертания).

· При формировании навыка письма необходимо сформировать у учащихся знания об алфавите (совокупности букв, представляющих собой материал для письма; их начертание); правилах графики (соотношение звуков и букв в русском языке); особенностях фонетической системы русского языка.

· Формирование навыка письма будет успешным при условии выявления трудностей и ошибок в овладении школьниками письмом и их учета в последующей работе над навыком грамотного письма.

В настоящее время в лингвистической и методической литературе имеется описание недочетов в фонетико-графической грамотности учащихся, их диагностика, типология. Однако для успешной работы по обучению младших школьников фонетике и графике недостаточно знать недостатки и отклонения в фонетико-графической грамотности, встречающиеся в устной и письменной речи учащихся вообще. Важно выявить фонетико-графические ошибки, характерные для учащихся начальных классов школы, определить трудности и причины этих ошибок.

В объяснительной записке к программе по русскому языку сказано: «Знания в области фонетики... должны стать основой для осознанного усвоения детьми правил орфографии и выработки прочных навыков правописания» [4]. Программой определены также основные требования к знаниям и умениям учащихся из области фонетики и графики (так называемые фонетико-графические знания и умения).

Основные фонетико-графические знания, умения и навыки учащиеся приобретают в первом и втором классах. В третьем классе умения и навыки по данному разделу должны получить дальнейшее развитие и совершенствование. Совершенствуется звукобуквенный анализ слов, повторяются знания по фонетике и графике, полученные в предыдущих классах. Во все последующие годы обучения в начальных классах рекомендуется проводить в течение всего учебного года упражнения фонетико-графического характера (специально данный раздел в курсе русского языка не предусматривается). Таковы требования действующей программы по русскому языку к знаниям, умениям и навыкам по разделу «Звуки и буквы».

С целью выявления общего состояния фонетико-графической грамотности младших школьников мы провели экспериментальное исследование в школах г. Усть-Каменогорска. Оценка определялась по различным показателям, содержание которых включало следующие умения: отличать звук от буквы, дифференцировать гласные и согласные звуки, глухие и звонкие согласные, мягкие и твердые согласные, обозначать звуки на письме с помощью букв, правильно определять звукобуквенный состав слова, производить фонетический анализ слов. Анализ ответов учащихся на поставленные перед ними вопросы позволил установить следующее: ответы второклассников на поставленные вопросы практически не отличаются от ответов учащихся третьих и четвертых классов. Результаты выполненных школьниками практических заданий подтверждают этот вывод.

Анализ результатов опроса младших школьников и выполнения ими практических заданий фонетико-графического характера дал общее представление об усвоении учащимися начальных классов фонетико-графических знаний и умений (таблица 1).

Таблица 1. Усвоение младшими школьниками фонетико-графических знаний и умений.

Результаты проведенного исследования позволили определить трудности в усвоении фонетики и графики и причины ошибочных написаний.

Трудности в усвоении фонетики и графики кроются в самой фонетико-графической системе русского языка, обуславливаются ее особенностями, психологическими особенностями процессов слушания, произнесения, письма и типом русского письма. Свое выражение они находят в следующем: минимальная единица языка – звук – сама по себе не имеет самостоятельного смыслового значения (как и буква). Поэтому для учащихся звуки речи остаются «пустыми звуками»; преклонение перед буквами, «буквенный фетишизм», боязнь звуков как явления более сложного и абстрактного в языке, нежели буква; фонетическая система русского языка характеризуется тем, что для одних и тех же фонем свойственно различное звучание в разных позициях с многообразием вариантов фонем; ребенку при проведении звукового анализа приходится иметь дело с очень динамичным материалом; из предыдущего вытекает трудность в опознавании звуков и в обозначении их соответствующими буквами; изучая фонетико-графический материал разрозненно, школьники получают отрывочные знания, а не систему теоретических знаний по фонетике и графике. Без усвоения фонетических знаний, конкретнее, особенностей фонетической и графической систем, фонетических законов (оглушение на конце слова и перед глухими согласными, озвончение, уподобление звуков, редукция гласных) невозможно усвоение правильных написаний.

Из названных выше трудностей в усвоении фонетики и графики вытекают и причины ошибочных написаний. К ним относятся: трудность в усвоении фонетических законов: оглушение согласных на конце слова и перед согласными; уподобление парных звонких и глухих согласных (ассимиляция); редукция гласных звуков; не выработано точное представление о соотношении звука и буквы; неумение отделять один звук от другого, предшествующий от последующего и наоборот; неумение детьми контролировать свою речь, подмечать недостатки в момент говорения; очень быстрое привыкание писать по принципу «пиши как слышишь» (по аналогии с опорными написаниями, где все звуки в сильной позиции, письмо совпадает с произношением); длительное наблюдение учащихся за тем, что нередко пишется не так, как слышится и произносится; неуместное употребление правил, их распространение на неохватываемые случаи; неумение определять правильный звуковой и буквенный состав слов; сосредоточение на каллиграфической стороне письма упускает из виду звуки, сосредоточение на звуковой стороне слова приводит к графическим ошибкам; отвлечение внимания ученика от звукового анализа в процессе письма другими задачами, возникающими во время этого процесса; отсутствие преемственности: фонетико-графические знания и умения, полученные в первом-втором классах, не закрепляются и не углубляются; в третьем-четвертом классах учитель обычно прекращает фонетический анализ слов, проговаривание новых слов перед написанием, анализ звукобуквенного состава слова.

Подтверждение этому мы находим в результатах опроса учителей по следующим вопросам:

1. Виды графических ошибок, на Ваш взгляд, наиболее часто встречающиеся в письменных работах учащихся? – Пропуск гласных и согласных букв – 43%; Обозначение йотированных гласных – 31%.

2. В каких видах письменных работ наиболее часто встречаются графические ошибки? – Диктант – 72%, сочинение – 58%.

3. Нужны ли теоретические знания по фонетике и графике учащимся для овладения навыками грамотной устной и письменной речи? – Устной речи: да – 17%, нет – 83%; письменной речи: да – 29%, нет – 71%.

4. Какие недостатки, на Ваш взгляд, имеются в подготовке учащихся начальных классов к орфографической грамотности? – Несформированность фонетических понятий – 13%, неумение обозначать звуки на письме буквами – 11%, неумение производить фонетический анализ слов – 41%, неумение соотнести звуки речи и буквы алфавита – 13%.

5. Каковы, на Ваш взгляд, причины фонетико-графических ошибок? – Неумение проводить звукобуквенный анализ; слабое внимание (рассеянное внимание); неумение применять правила; дефекты речи и слуха; слабая техника чтения.

6. Назовите трудности в работе по формированию у учащихся фонетических и графических знаний и умений? – Слабая теоретическая подготовка – 31%; неумение планировать – 17%; неумение излагать материал учебника – 11%; материал учебника не отражает связи фонетики и графики с орфографией – 47%; мало времени по программе – 53%; сложная тема – 26%.

7. Какие ошибки Вы относите к фонетико-графическим? Выделяете ли их в отдельную группу при анализе работ учащихся? – Пропуск букв – 43%; замена букв – 11%; перестановка букв – 13%; лишние буквы – 6%; неумение обозначать звуки – 9%; гласные после шипящих – нет. Да – 21%, нет – 79%.

Качественный и количественный анализ ответов учителей на поставленные вопросы позволил прийти к следующим выводам и обобщениям, характеризующим отношение учителей к фонетико-графической работе на уроках русского языка и умение проводить эту работу.

1. Учителя не могут правильно классифицировать ошибки, а, следовательно, не могут и верно организовать работу по их предупреждению и исправлению. Графические ошибки ими не выделяются вообще или относятся к категории (цитируем) «негрубых ошибок», «ошибок на невнимательность», «описок», многие сюда относят и каллиграфические ошибки.

2. В зависимости от такой квалификации графических ошибок строится и работа над ними: одни всю работу сводят к каллиграфии, другие – к звукобуквенному анализу.

3. Причинами графических ошибок учителя считают (вновь цитируем): «рассеянность внимания», «неумение применять правила», «дефекты речи и слуха», «отсутствие самоконтроля», «слабая техника чтения»; наряду с такими причинами отличают и другие, например: «не развит фонетический слух», «неумение соотнести произношение и написание, произвести звукобуквенный анализ слов», «малое количество фонетико-графических упражнений».

4. Многие учителя отрицают роль теоретических знаний по фонетике и графике в формировании навыков грамотного письма; высказывается мнение, что работу над фонетико-графическими ошибками должны вести логопеды; большая часть опрошенных считает наличие теоретических знаний по фонетике и графике необходимым условием для формирования навыка грамотного письма, но, вместе с тем, отмечают недостаточный уровень их сформированности у самих учителей, что во многом определяет трудность работы по теме.

5. Определяя трудности в работе по формированию фонетико-графических знаний и умений, учителя отмечают, что при планировании работы им не только не хватает знаний, но и возникают трудности в умении органично включить ее в урок; кроме того, по их мнению, учебник русского языка (цитируем) «не отражает взаимодействия фонетического и грамматического материала», «учебник страдает нехваткой упражнений», «мало времени отводится программой на выработку фонетико-графических знаний и умений», «данная тема слишком сложная для учащихся начальной школы» и т.п.