Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Наблюдение 3 страница

следования, является наличие инструкции. Испытуемый, получая ее, обязуется добросовестно выполнять все требования. Иногда ин­струкция редуцирована (в экспериментах с младенцами, пациента­ми клиники душевных болезней и т.д.), но общение испытуемого с экспериментатором происходит всегда.

Получивший инструкцию испытуемый должен понять и принять задание. Если он не понимает задание, то неверно совершает пред­усмотренные в инструкции операции. Чтобы проконтролировать понимание инструкции, прибегают не только к опросу испытуемых, но и к включению в эксперимент короткой предварительной обу­чающей серии. Успешное выполнение операций в контрольной се­рии служит критерием понимания инструкции.

По окончании экспериментальной серии проводится интервью для выяснения трудностей в выполнении задания и причин откло­нений действий испытуемых от требований инструкции.

Испытуемый может не принять экспериментальное задание и отказаться его выполнять. Хуже, если из-за непонимания или не­приятия задания испытуемый подменяет внешнюю задачу своей субъективной. Экспериментатор должен убедиться, проводя постэкс­периментальное интервью, что такой подмены не произошло.

Описание структуры деятельности испытуемого входит состав­ной частью в норму эксперимента.

Испытуемый должен воспринять, понять и принять эту норму, личность экспериментатора и осуществить соответствующую дея­тельность. Эта деятельность сводится к выполнению определенных заданий (достижению цели) с помощью набора средств, которые экспериментатор варьирует в ходе преодоления препятствий (помех, шумов, трудностей), также меняемых им.

Независимые переменные (для экспериментатора) — это всегда средства, препятствия и цели, которые он предъявляет испытуемо­му.

Психика человека является системой. На ход и результат психо­логического эксперимента влияет не только изучаемая сторона пси­хики испытуемого, но и вся психика в целом, отсюда возникает не­обходимость учета и регистрации гораздо большего числа психичес­ких проявлений, нежели это нужно, исходя из гипотезы исследова­ния.

Проблема понимания и принятия задания отнюдь не тривиаль­на. Например, почти все критические замечания по поводу интер­претации, которую дал Пиаже результатам своих классических экс­периментов, сводятся к одному: он предлагал детям задания во "взро­слой", не адекватной для них форме. Дети попросту не понимали

задание и давали ответы, подменяя задачу экспериментатора собст­венной субъективной задачей. Стоило экспериментаторам сформу­лировать ту же задачу адекватно жизненному опыту ребенка, как феномены Пиаже "исчезали": 5—6-летние дети демонстрировали уровень когнитивного развития, соответствующий стадии конкрет­ных операций.

Классический вариант "эффекта инструкции" проявляется при измерении времени реакции. Экспериментаторы знают, что инструк­ция, настраивающая испытуемого на обнаружение сигнала, увели­чивает время реакции, а инструкция, требующая максимально бы­строго ответа, ускоряет реагирование.

Кроме того, сами испытуемые могут различаться потому, какая установка — моторная или сенсорная — у них доминирует.

3.4. Личность испытуемого и ситуация психологического эксперимента

Психологический эксперимент — это встреча испытуемого (ис­пытуемых) с экспериментатором. Однако за ней следует расстава­ние. Ситуация эксперимента может быть рассмотрена как с внеш­ней стороны ("вход" и "выход" из ситуации), так и с внутренней (что случилось за время проведения эксперимента).

Выше уже отмечалось, что испытуемый реагирует не просто на эксперимент как некоторое непонятное целое, но отождествляет его с каким-то классом реальных жизненных ситуаций, с которыми он сталкивается, и соответственно строит свое поведение.

Следует заметить, что экспериментатор не просто набирает реп­резентативную группу и разбивает ее на рандомизированные под­группы, как это делает селекционер-биолог, но активно привлекает людей к участию в эксперименте.

Значит, для исследователя не безразлично, какие неконтролируе­мые психологические особенности отличаютлюдей, привлеченных к исследованию, от всех прочих; какими мотивами побуждаемы были они, включаясь в психологическое исследование в качестве испыту­емых.

Испытуемый может участвовать в исследовании добровольно или принудительно, помимо своей воли. Принимая участие в "естест­венном эксперименте", он может и не знать, что стал испытуемым.

Почему люди добровольно участвуют в исследовании? Проблема сводится к выяснению особенностей мотивации испытуемых-добро-

вольцев. В классических экспериментах с сенсорной депривацией было выявлено, что половина испытуемых согласилась участвовать в экспериментах (длительных и утомительных), движимая лишьлю-бопытством. Часто испытуемому хочется узнать что-либо о самом себе, в частности, для того, чтобы разобраться в отношениях с окру­жающими.

Добровольное участие в эксперименте принимают испытуемые, стремящиеся заработать деньги, получить зачет (если речь идет о студентах-психологах). Зачастую имидвижет простое любопытство или уговоры друзей: "Пойдем за компанию". И крайне редко испы­туемый стремится просто "послужить науке". Существует обшир­ная литературы, посвященная личностным особенностям испытуе­мого-добровольца.

Другое дело, если испытуемый принужден участвовать в экспе­рименте. В исследованиях, посвященных этой проблеме, показано, что большинство испытуемых, принудительно привлеченных к учас­тию в эксперименте, противились этому, относились к эксперимен­ту критично, а к экспериментатору — враждебно и недоверчиво. За­частую они стремятся разрушить план экспериментатора, "переиг­рать" его, т.е. рассматривают ситуацию эксперимента как конфликт­ную.

Кто же такой психологический испытуемый? Американские пси­хологи установили, что от 70 до 90% всех исследований поведения человека проводилось с испытуемыми-студентами колледжей, при­чем большинство из них — студенты-психологи. Поэтому неслучай­но скептики называют психологию "наукой о студентах-второкурс­никах и белых крысах". Студенты колледжей представляют 3% от популяции жителей США. У нас в России ситуация аналогичная. В большинстве случаев исследуются мужчины. Поэтому эксперимен­тальные данные могут быть нерелевантными почти для 51% всей популяции.

Чаще всего эксперименты проводятся с испытуемыми, которые привлекаются к участию принудительно. Около 7% привлекаемых к исследованиям являются добровольцами. Большинство из них — сту­денты, слушающие курс "Введение в психологию".

Психологи давно заинтересовались, что представляет собой ис­пытуемый-доброволец, а Розентальдаже написал книгу "Испытуе­мый-доброволец" ("The Volunteer Subject"). Он пишет, что испы­туемый-доброволец отличается от испытуемого, привлеченного при­нудительно, рядом личностных особенностей, прежде всего: 1) более высоким уровнем образования; 2) высшим социально-классо­вым статусом; 3) более высоким уровнем интеллекта; 4) более выра-

женной потребностью в социальном одобрении и 5) большей социа-бельностью. Очевидно, это — социально-психологическая характе­ристика студентов североамериканского колледжа.

Отсюда возникает закономерный вопрос, в течение нескольких десятилетий обсуждаемый психологами-исследователями: в какой мере данные, полученные на выборке американских студентов-пси­хологов, можно переносить на любого представителя рода челове­ческого?

Помимо того, что испытуемый включается в ситуацию исследо­вания, он из нее в конце концов выходит. На первый взгляд это не должно волновать исследователя: ведь он решил свои задачи. Но это не всегда можно сказать об испытуемом. Заинтересованный в полу­чении социального одобрения может его не получить; стремящийся проявить компетентность может плохо выполнить задание и т.д. То есть испытуемый часто остается наедине с теми же проблемами, стремление решить которые побудило его принять участие в экспе­рименте. Кроме того, он приобретает опыт участия в эксперимен­тальной психологической деятельности и определяется в эмоцио­нальном отношении к психологическим экспериментам, психоло­гам и психологии в целом. Пока психология не столь широко раски­нула свои сети, этим можно было пренебречь. Но сегодня сведения о психологии со стороны бывших испытуемых способны формиро­вать мнение о ней в обществе и служить помощью или препятстви­ем в развертывании исследовательской работы.

Компетентность испытуемого может сказаться на его поведении и результатах при участии в других психологических исследовани­ях. Как правило, психологи оценивают компетентного испытуемого негативно, есть даже термин "испорченный испытуемый", т.е. зна­ющий схему эксперимента и способный воспроизвести результаты "под гипотезу" (или против). Поэтому большинство эксперимента­торов предпочитают "наивных испытуемых".

М.Матлин ввела классификацию, разделив всех испытуемых на позитивно настроенных, негативно настроенных и доверчивых. Обычно экспериментаторы предпочитают первых и последних.

Исследование может проводиться при участии не только добро­вольцев или принудительно привлеченных, но и анонимных и со­общающих свои паспортные данные испытуемых. Предполагается, что при анонимном исследовании испытуемые более открыты, а это особо значимо при проведении личностных и социально-психоло­гических экспериментов. Однако выясняется, что в ходе экспери­мента неанонимные испытуемые более ответственно относятся к де­ятельности и ее результатам.

Часто исследовательская работа включается в контекст практи­ческой деятельности психолога. Так было со времен Фрейда и Жане и продолжается по сей день. Но такое включение создает ряд допол­нительных трудностей. В первую очередь резко ограничивается сво­бода в выборе объектов исследования, варьировании условий, мето­дов воздействия и контроля переменных. Этот выбор строго подчи­нен достижению консультационного или психотерапевтического эф­фекта. С другой стороны, жизненная ситуация испытуемого более ясна, мотивация его участия в исследовании определена, что позво­ляет строже подходить к конструированию и типологизации ситуа­ции эксперимента, а следовательно — учету и контролю ее влияния на поведение испытуемого.

А.Г.Шмелев в "Общей психодиагностике" приводит следующий вариант с учетом двух видов отношений — психолога с пользовате­лем и психолога с испытуемым с точки зрения применения данных исследования:

1. Данные используются специалистом-смежником для постанов­ки психологического диагноза или формулировки административ­ного решения. Психолог не несет ответственности за диагноз. К этому типу относятся диагнозы в медицине, психодиагностике по запросу суда, комплексной психодиагностической экспертизе, психодиагнос­тике при оценке профессиональной пригодности по запросу адми­нистрации.

2. Данные используются психодиагностом для постановки пси­хологического диагноза, хотя вмешательство в ситуацию обследуе­мого осуществляется специалистом другого профиля (психодиагнос­тика причин низкой успеваемости).

3. Данные используются самим психодиагностом для постановки психологического диагноза в условиях психологической консульта­ции.

4. Диагностические данные используются самим обследуемым в целях саморазвития, коррекции поведения и т.п.

Решение научно-практической задачи сводится к определенно­му изменению судьбы испытуемого: его могут принять или не при­нять на работу, в вуз, назначить или не назначить лечение и т.д. "Вход" в психодиагностическую ситуацию характеризуется "внеш­ней" или "внутренней" мотивацией, побуждающей испытуемого уча­ствовать в обследовании. В первом случае он принуждается к этому участию,, во втором — становится добровольцем. Таким образом, первый параметр, описывающий психодиагностическую ситуацию, — "добровольность—принудительность" участия испытуемого в экс­перименте. Понятно, что субъектом выбора при добровольном учас-

тии является испытуемый, при вынужденном — другое лицо (сам психодиагност, представители администрации, врачи и т.д.).

В конце обследования (точке "выхода") испытуемый может по­лучить результаты и сам определить на их основе свое поведение и жизненный путь. В ином случае его жизненный путь изменяет дру­гое лицо (психодиагност, администратор и т.д.). При этом решение экспериментатора или лица, которому психодиагност доверил дан­ные, не зависит от дальнейших действий обследуемого и определя­ется только волей других. Следовательно, в первом случае субъек­том выбора (принятия решения) является испытуемый, во втором — другое лицо.

Решающий фактор, который определяет ситуацию тестирования:

кто является субъектом принятия решения — испытуемый или дру­гое лицо? Этот признак характеризует как "вход", так и "выход" психодиагностической ситуации.

Тем самым теоретически возможны четыре крайних варианта научно-практических психодиагностических задач (ситуаций): 1) добровольное участие в эксперименте, самостоятельный выбор даль­нейшего жизненного поведения; 2) принудительное участие, само­стоятельный выбор поведения; 3) принудительное участие, выбор поведения после обследования навязан; 4) добровольное участие в обследовании, выбор дальнейшего поведения навязан. Основные типы ситуаций приведены в таблице. '

В этой таблице указаны крайние типы возможных психодиагнос­тических ситуаций, встречающиеся в психологической практике. Следующая задача состоит в идентификации конкретных психоди­агностических ситуаций и отнесении их к типам.

Тип I. К нему относится ситуация добровольной психологичес­кой консультации. Консультант берет на себя обязательство помочь испытуемому в решении его жизненных проблем. Испытуемый об­ращается к консультанту по своей воле, доверяя его компетентнос­ти, принимает обязательство быть откровенным и активно участво­вать в выработке решения.

Типичным видом психологической консультации является кон­сультация по проблемам семьи и брака, в которой принимают учас­тие как один клиент, так и группы (муж и жена; жена, муж и дети и т.д.). Как правило, окончательный выбор будущего поведения оста­ется за клиентом.

Другой вариант ситуаций типа I — психологическая профессио­нальная консультация школьников, принципы которой разработы И.В.Кузнецовой. Консультация основана на 1) добровольном учас­тии испытуемого; 2) его активности в выработке решения и ответст­венности за выбранный вариант; 3) конфиденциальности психоди­агностической информации. Первый принцип, очевидно, характе­ризует "вход" в ситуацию, два последних — "выход" из нее.

Психодиагностическая процедура, встроенная в контекст научно-практической задачи "консультации", приобретает ее основные черты.

Следующий вариант ситуаций типа!: консультирование руково­дителей по проблемам стиля руководства и общения. Зачастую диаг­ностическая процедура встраивается в контекст деловой игры, при­званной модифицировать поведение руководителей. Здесь также имеются признаки добровольности принятия участия в обследова­нии и личной ответственности испытуемого за выбранное решение.

В школьной учебной практике подобного рода ситуации практи­чески не встречаются. Исключения составляют занятия в кружках технического и художественного творчества, да и то лишь тогда, когда сам ребенок выбрал кружок, а не подчинился воле родителей или преподавателей.

Тип II. Ситуации этого типа встречаются наиболее часто. К ним относится, в частности, профессиональный отбор, психологический отбор в учебные заведения и т.д. Обследуемый, как правило, сам принимает решение о выборе профиля подготовки или обучения. Возможны случаи влияния родителей, внешнего принуждения и т.д., однако нормативной является ситуация, когда лица, проводящие диагностику и отбор, не принуждают испытуемого к участию в об­следовании. Решение (рассмотренное с позиций нормативной мо­дели) о будущей судьбе обследуемого принимается не им самим, а другими лицами (приемной комиссией, комиссией профессиональ­ного отбора, отделом кадров и т.д.). После выполнения задачи ис­пытуемый уже не может повлиять на исход ситуации.

Ситуация типа II характеризуется меньшей свободой и актив­ностью испытуемого, но большой эмоционально-мотивационной на­пряженностью и большей степенью значимости психодиагностичес­кого результата для испытуемого, поскольку нет возможности по­влиять на решение, а также повторить решение тестовых заданий.

Следует отметить, что не всякая ситуация профотбора характеризу­ется полной добровольностью участия испытуемого: в частности, отбор в Вооруженные Силы не относится к числу психологических ситуаций типа II.

Тип III. Это — массовые обследования, участие в которых обяза­тельно (социологические, демографические и др.). Многие психо­логические информационные обследования, проводимые по реше­нию администрации или общественных организаций, относятся к данному типу в том случае, если диагностическая информация со­общается обследуемым (они могут сами учитывать данные о себе, о коллективе при планировании своего поведения и жизненного пути). Такими можно считать обследования студентов-психологов, привле­каемых к участию в психологических экспериментах, в частности при разработке тестовых методик.

Принудительное обследование, не влекущее постороннего вме­шательства в судьбу испытуемого, очень сходно по своим призна­кам с ситуацией проведения типичных школьных классных и до­машних работ. Школьники не вправе отказаться от их выполнения, однако серьезного влияния на их будущее текущая оценка не имеет. Они сами могут принимать решение на основе оценки результатов выполнения работы о своем дальнейшем поведении. Однако этот тип ситуации является промежуточным между III и IV. Еще более близ­ка к ситуации типа IV контрольная, тем более итоговая контрольная работа в школе. Влияние другихлиц (учителей, родителей) нажизнь школьника на основе результатов выполнения таких работ весьма ощутимо.

Тип IV. Это — множество диагностических ситуаций, возни­кающих в повседневной работе психолога и встречающихся в обы­денной жизни. Все они характеризуются высоким уровнем социаль­ного контроля за поведением испытуемого, принуждением его к участию в обследовании. Решение о судьбе обследуемого принима­ется помимо его желаний. К таким ситуациям относится аттестация руководящих и инженерно-технических кадров. Принудительная экспертиза, в частности судебная, также считается ситуацией типа IV. Примером подобного рода ситуаций являются расстановка кад­ров на промышленном предприятии (если решение принимается без участия работника), профессиональный подбор и распределение лиц, призванных на срочную службу в ряды Вооруженных Сил.

Особенно часто ситуации типа IV встречаются в отечественной практике школьного и вузовского обучения: школьник, как прави­ло, лишен возможности выбрать курс обучения, учебный предмет, учебник, учебную задачу и т.д. То же самое относится к студентам

наших вузов, что противоречит мировой практике организации выс­шего образования.

Например, ситуациями типа IV являются экзамены в 8-х и 10-х классах, выпускные экзамены и экзамены на сессиях в вузах, по ре­зультатам которых студента могут отчислить из учебного заведения. Правда, студент может и добровольно покинуть вуз. Множество тес­тов и тестовых батарей ориентировано на их применение при реше­нии задач типа IV.

Легко замет ить, что ситуация психологической консультации наи­более комфортна для испытуемого. К участию в исследовании его по­буждает только внутренняя мотивация. Мотивация социального одоб­рения незначима в этой ситуации. В ситуации отбора ответственность испытуемого за свой результат максимальна: от этого зависит его судь­ба, которую решает другой. В этом случае возможен эффект "перемо­тивации" испытуемого и снижение его продуктивности. В принуди­тельном исследовании испытуемые могут различаться: среди них мо­гут оказаться и внутренне мотивированные, и безразличные, и нега­тивно настроенные к эксперименту. Внешняя мотивация актуализи­руется, но ответственности за результаты испытуемый не несет.

В ситуации IV типа присутствует ответственность за свои резуль­таты и внешняя мотивация. Внутренняя есть ли или нет, но испы­туемый в зависимости от своих целей может проявлять агравацион-ную, симулятивную тенденции или демонстрировать социально одобряемое поведение.

Вообще, в принудительном исследовании мотивация испытуемых более разнообразна, она вносит максимальный вклад в общую дис­персию результатов исследования.

Влиянию ситуации максимально подвержены продуктивность "высших" когнитивных процессов и в меньшей мере — продуктив­ность простых навыков перцептивных и сенсомоторных процессов.

Помимо "внешней" организации ситуации экспериментального исследования существует и "внутренняя". Она может быть сведена к стилю общения испытуемого и экспериментатора. Влияние осо­бенностей "внутренней" структуры ситуации на поведение испыту­емого более значимо, чем "внешней" (если исходить из принципа здесь-и-теперь). Это находит подтверждение и в результатах экспе­римента: действительно, эмоциональные отношения, которые скла­дываются между испытуемыми и экспериментатором, больше влия­ют на поведение испытуемого, нежели его добровольное или прину­дительное участие в эксперименте.

Отношения с экспериментатором более значимо влияют на по­ведение детей, чем на поведение взрослых. По отношению к взрос-

лому ребенок всегда находится в подконтрольной позиции. Стиль общения взрослого с ребенком в ходе эксперимента может соответ­ствовать или не соответствовать тому, к которому ребенок привык в семье. Сходство или различие стилей общения экспериментатора и родителей с ребенком может сказаться на его отношении к экспери­менту в целом ("знак" этого отношения трудно прогнозировать, все зависит от конкретного сочетания факторов). Кроме того, стиль об­щения сам по себе способен оказывать определенное ситуационное воздействие на ребенка и модифицировать его поведение.

На основе анализа классификации стилей детско-родительских отношений, выдвинутой Эйдемиллером, мы (я и моя аспирантка Е.Воробьева) свели для простоты все многообразие стилей к четы­рем главным. Стили классифицируются по двум основаниям: нали­чию или отсутствию эмоциональной поддержки ребенка со стороны взрослого и наличию или отсутствию контроля со стороны родителя за его поведением.

Рассмотрим более подробно результаты этого исследования. Как и в предыдущем случае классификации ситуаций, стили группиру­ются в 4-клеточной таблице 2х2, что позволяет реализовать про­стейший факторный план для контроля переменных и применить для обработки данных дисперсионный анализ.

В экспериментальном исследовании мы поставили перед собой цель — установить степень влияния стиля общения испытуемого и экспериментатора на проявление интеллектуальных способностей детей. В качестве средства измерения интеллекта был выбран тест ЛУУЗСД.Векслера (русская версия производства фирмы "Иматон", Санкт-Петербург). Испытуемыми стали подростки 13—15 лет Рос-това-на-Дону.

Главная проблема таких исследований состоит в контроле ряда переменных. Сразу возникает вопрос об эквивалентности групп, уча­ствующих в исследовании. Очевидно, это должны быть разные груп­пы, иначе невозможно контролировать эффект последовательности тестирования и эффект научения. В идеале каждой из четырех групп

должна соответствовать полностью идентичная группа, не получив­шая никакого воздействия.

Следует заметить, что воздействие производилось однократно и встраивалось в процесс самого тестирования, т.е. использовалась схема эксперимента с контрольной группой и тестирование после воздействия:

RxO R-0

Исходя из здравого смысла, можно полагать: эффект воздействия должен был накапливаться к концу эксперимента. Однако этого не про­изошло, т.е. стиль общения воспринимался ребенком не во времени, а как целостное качество, присущее экспериментатору какличности.

Выходом из положения стало применение метода "контрольного близнеца". Исследование было проведено на монозиготных близне­цах. Всех близнецов распределили по четырем равным группам. В серии с воздействием участвовал лишь один близнец из пары, вто­рой был контрольным и тестировался по стандартной схеме при ней­тральных условиях. Очевидно, что при 4-м типе общения и основ­ной, и контрольный близнец оказывались в аналогичных условиях.

Таким образом, сопоставляя результаты контрольной и экспери­ментальной групп, можно было выявить наличие самого эффекта воздействия. Различия во влиянии стилей общения со взрослым на интеллектуальную продуктивность детей можно было установить, сравнивая данные четырех экспериментальных групп, нормируя их по отношению к результатам контрольных групп. Для понимания сути исследования нужно сказать, как отбирались пары близнецов в ситуации с различными стилями общения. В эксперименте следова­ло элиминировать влияние стиля родительского воспитания. С по­мощью опросника Эйдемиллера были выявлены стили родительского воспитания в семьях близнецов; близнецы распределены по экспе­риментальным группам так, чтобы группы не различались по коли­честву детей с разным стилем семейного воспитания. Тем самым план подбора групп имел форму "куба" (см. рисунок).

Способы реализации стилей общения в нашем эксперименте, а также результаты более подробны изложены в монографии В.Н.Дру­жинина "Психология семьи" (1996).

Остановимся лишь на тех результатах, которые имеют отноше­ние к содержанию этого учебника.

Во-первых, подтвердилось предположение о влиянии стиля об­щения экспериментатора на интеллектуальную продуктивность де-

тей. Эмоциональная поддержка повышала уровень продуктивности. Контроль за поведением также повышал продуктивность, но сни­жал влияние фактора эмоциональной поддержки. То есть установ­лено, что данные факторы взаимодействуют.

Во-вторых, влияние стиля общения подростка и эксперимента­тора опосредуется мотивацией испытуемого. Дети, надеющиеся на успех, лучше всего работают в ситуации эмоциональной поддержки. Те же, кто боится неудачи, лучше проявляют свои способности, когда к эмоциональной поддержке добавляется фактор контроля.

В-третьих, влияние стиля общения снижает вес генетической со­ставляющей в детерминации интеллектуальной продуктивности. В частности, наивысшую продуктивность дети показывали во 2-й си­туации (эмоциональная поддержка при отсутствии контроля), здесь же наблюдались минимальные корреляции интеллекта между сиб-сами основной и контрольной групп: в нейтральной ситуации (4-й) г =0,82, во 2-й-г= 0,36.

Это соответствует интересным данным С.Д.Бирюкова: вес гене­тической составляющей в детерминации интеллектуальной продук­тивности падает по мере возрастания уровня интеллекта испытуе­мого.

Но в данном случае важен установленный факт сложной зависи­мости между мотивацией, интеллектуальной продуктивностью под­ростков и стилем общения с ними экспериментатора.

По крайней мере, эти данные позволяют учесть, в каком направ­лении будет меняться интеллектуальная продуктивность испытуе­мого при вольном или невольном изменении стиля общения экспе­риментатора.

Подведем итог содержанию этой главы.

Учет влияния социально-психологических факторов на резуль­тат экспериментального исследования чрезвычайно сложен. Тради-

ционный путь контроля артефактов — развитие техники планирова­ния эксперимента и математической обработки результатов — на­правлен на то, чтобы освободиться от влияния факторов экспери­ментальной ситуации, личностей испытуемого и экспериментатора при исследовании психики.

Однако, как правильно отмечает Анастази, эти работы совершенно не связаны с психологическим анализом ситуации эксперимента и не приводят к выводам, сформированным на психологическом язы­ке. Поэтому для решения обсуждаемых в данной главе проблем эти методы практически бесполезны: между социальной психологией психологического эксперимента и математико-статистическими ра­ботами по планированию эксперимента сохраняется разрыв.

Второе направление связано с построением содержательных мо­делей взаимодействия психики испытуемого с ситуацией и учетом влияния психологических факторов в психологическом же экспери­менте. В частности, эту тематику интенсивно разрабатывают в Швей­царии, где работают последователи Пиаже, и в Израиле, где решается проблема культурной ассимиляции детей из семей эмигрантов.

До сих пор не решена главная проблема — определение значи­мости влияния факторов экспериментальной ситуации, а также "веса" этого влияния: речь идет о создании экологически валидных формализованных моделей психологического эксперимента. Зада­чи подобного рода решаются специалистами многих естественных наук.