Читайте также:
|
МОТИВЫ
Демократические мотивы Недемократические мотивы
Активность Пассивность
Независимость Зависимость
Рациональность Иррациональность
Рассудительность Истеричность
Спокойствие Екзальтированость
Самоконтроль Страстность
Реалистичность Искаженность
ОТНОШЕНИЯ
Демократические отношения Недемократические отношения
Открытость Закрытость
Доверие Подозрительность
Критичность Диференцированность критики
Отношения чести Собственные интересы
Альтруизм Жадность
Правдивость Предательство
Прямота Расчетливость
Дружелюбие Антагонистичность
ИНСТИТУТЫ
Демократические институты Недемократические институты
Верховенство права Произвол
Закон Сила
Равенство Иерархия
Включенность Исключенность
Общественный характер Персонифицированный характер
Контракты Узы преданности
Группы Кланы
Офисы Личные связи
Пасісниченко Віктор Леонідович
Виклики громадянського суспільства та переосмислення навчання
Як прояву владних стосунків
Для аналізу освіти та навчання в термінах владних стосунків особливо вагомим є аналітичне положення Мішеля Фуко про “владу/знання”, що розглядає не тільки формування знання, але й роль влади у такому формуванні. Така ревізія класичних уявлень про владу дозволила М.Фуко чітко зазначити, що “влада та знання безпосередньо зумовлюють одне одне; що не існує владних відносин без відповідного формування поля знань, так само як не існує знання, яке одночасно не передбачає владних стосунків” [1, p.27]. Особливо яскравий приклад поєднання владних відносин та відносин стосовно знання, тобто зв’язку “влада/знання”, на його думку, демонструють іспити. Адже ті, хто наділений повноваженнями проводити іспити, отримують додаткове знання і одночасно більше влади через те, що вони примушують інших до складання цих іспитів [1, p.185]. Хоч погляди на освіту іншого теоретика, П’єра Бурд’є, залишаються поза межами цієї статті, у загальному контесті доречно нагадати його оцінку теорії педагогіки. Для нього вона є прикладом “символічного насилля”, коли під виглядом нейтральності та універсальності запроваджується культурний арбітраж, а школи діють як машини по насадженню понять, що обгрунтовують укорінені погляди та ієрархії [3, р. 6].
У цьому контексті стає нагальною потреба осмислення того, як у ході навчання формуються та проявляються такі аспекти як влада, авторитет, легітимність у їх поєднанні зі знанням. Особливу увагу, відповідно, привертає вчитель, що традиційно розглядається як головний суб’єкт навчання. Якщо ж ми розглядаємо вчителя та його дії по відношенню до учнів як прояв владних стосунків, тоді виникає питання, що є предметом нашого подальшого аналізу. Якими є домінуючі суспільні уявлення про роль та місце вчителя у навчанні і наскільки вони відображають визначальні теоретичні конструкції щодо влади? Іншими словами, нас цікавить, наскільки загальноприйнятний образ вчителя корелюється з усталеним баченням того, що таке є влада взагалі і як вона здійснюється.
З цією метою спочатку аналізуються головні настанови класичної теорії влади: її суб’єктність, причинність, субстанційність, централізованість та негативна легітимація через примус та страх. Ревізія цієї юридично-політичної або негативно-ієрархічної моделї влади простежується на основі робіт М.Фуко та А.Грамші. Особлива увага приділяється їх положенням про десуб’єктивізацію, децентралізацію влади, роль в її реалізації стосунків та діалогу вільних людей і, нарешті, зміні репресивної легітимації влади-сили на демократичну легітимацію влади-авторитету. Подальший аналіз двох стереотипів образу вчителя використовується для демонстрації чіткої кореляції між класичним баченням влади та процесу навчання, завдяки чому останній також набуває негативно-ієрархічних ознак. На завершення аналізу відзначається, що для критичного перегляду педагогіки з авторитарними тенденціями надзвичайно важливим є засвоєння уроків теоретичного переосмислення влади, зокрема грамшіанського заклику до демократичної легітимності як культурної гегемонії, що є викликом та вимогою сучасного громадянського суспільства.
Oгляд класичної теорії влади та її подальшої ревізії слугує методологічною основою для аналізу проявів владних стосунків в процесі навчання. Останні, насамперед, пов’язуються та відстежуються через постать вчителя і стереотипи її суспільного сприйняття. Ці стереотипи формують відповідний дискурс щодо таких аспектів навчання як влада, авторитет та знання, які в сукупності забезпечують легітимацію певного образу вчителя та певних стосунків в межах навчального процесу. Тому такі стереотипи одночасно виконують функцію культурних легітимуючих міфів. Серед прикладів цих стереотипів можна виділити два наступних: 1) все залежить від вчителя; 2) вчитель є експертом. Розглянемо кожен з них окремо, зважаючи на наше завдання – в подальшому прослідкувати їх кореляцію з загальнотеоретичними уявленнями про владу.
Перший стереотип, “все залежить від вчителя”, базується на вірі в те, що вчитель повинен бути головним суб’єктом навчального процесу і повністю його контролювати. В учбовому просторі він позиціонується як єдиний центр влади, що діє зверху вниз, і жоден момент цього процесу не повинен залишитися поза владним наглядом вчителя. У цій схемі навчання ототожнюється з соціальним контролем, який набуває чітких ознак домінування. Це той випадок, коли за М.Фуко індивід через комплекс влада/знання стає одночасно об’єктом знання та об’єктом контролю (1, p.191) Навчати означає ретельно (якщо не жорстко та під острахом покарання) контролювати передачу усталеного комплексу знань. Відповідно, виникає спрощене причинне бачення навчання як такого, в якому наперед визначені очікувані наслідки впливу вчителя на учнів. Тим самим виключаються можливості для усього випадкового та непередбачуваного в ході навчання та в його результатах. Подібна спонтанність засуджується як ознака неспроможності вчителя забезпечити достатній рівень контролю за навчанням (визначається як непрофесійність) та його невміння продумати усі деталі цього процесу (визначається як недостатній рівень учбово-методичної підготовки).
Другий стереотип, “вчитель є експертом”, передбачає, що вчитель є відповідальним за збір та розповсюдження знання, що використувається у процесі навчання. З цієї точки зору знання виглядає як щось статичне та універсальне (об’єктивне), як таке, чим може володіти вчитель (суб’єкт) і предавати його як ресурс іншим суб’єктам (учням). При цьому, якщо не ігноруються, то залишаються в тіні два важливих положення. Одне з них стосується необхідності визнання того, що вчитель весь час повинен вчитися, як і студент, і навіть більше за студента. Друге, стосується розуміння навчання як процесу, що неможливий без постійної взаємодії між вчителем та учнями. Те, що вчитель наділений владою над учнями, як це має місце у першому міфі, слугує основою для його негативно-ієрархічної легітимації. Щодо міфу вчителя як експерта, то він є спробою, особливо через сакралізацію цього образу, доповнити негативну легітимацію її позитивним варіантом – легітимністю авторитета вчителя як носія знань. Але при цьому складні аспекти проявів в учбових кімнатах відношень “влада-авторитет-знання” знов- таки спрощено зводяться до дискурсу успіхів/невдач з точки зору професійності чи методичного рівня вчителя. Як наслідок, поза увагою залишаються головні питання: як в дійсності реалізується навчання з точки зору владних стосунків і які з них продукують ефективне освоєння знань завдяки своїй бесперечній легітимності?
Шукаючи відповідь на ці питання, зазначимо, що наведені два стереотипи образу вчителя дають підстави простежити в них чітку кореляцію з головними настановами класичної теорії влади. Зокрема, суб’єктність та централізованість влади з принципом її дії зверху вниз відображається у моделі вчителя як центрального і вирішального суб’єкту навчання. Класична субстанційна ознака влади простежуюється в ідеї монопольного володіння знанням з боку вчителя як певним ресурсом, який він передає учням. Причинність як ще одна традиційна риса влади у повній мірі виявляє себе у спрощеному і майже автоматичному процесі формування учнів під впливом вчителя перважно завдяки його професіоналізму та методичній оснащеності. У свою чергу цей професіоналізм вчителя забезпечується, по-перше, наданими йому владними повноваженнями на тотальний контроль та, по-друге, більш м’яким культурним міфом про вчителя-експерта. Іншими словами, йдеться про конкретний прояв в сфері освіти головної класичної настанови про владу – її негативної легітимації через владу як домінування (зі значною експлуатацією легітимації страху). На цій підставі можна стверджувати, що до традиційних поглядів на навчання та місце вчителя можна вживати те ж саме визначення, яке М.Фуко використовував по відношенню до класичної теорії влади. Це є негативно-ієрархічна педагогіка з автократичними рисами. Для її критичного перегляду в сучасних умовах надзвичайно важливими є наведені вище уроки переосмислення традиційних підходів до влади.
В узагальненому вигляді та в контесті владних стосунків в процесі навчання ці уроки можна звести до наступних інновацій.
1) Сучасна десуб’єктивізація та децентралізація влади руйнує підвалини стереотипу навчання, в якому все залежить від вчителя. Адже влада в такій системі розпорошена в різних її елементах, і тому вчитель втрачає свою монополію центрального суб’єкта.
2) Традиційну ієрархічну структуру з учителем на верхніх щаблях як безпосереднім втіленням влади необхідно змінити на бачення навчання як процесу постійного діалогу між вчителем та учнями.
3) Критика сакральних мотивів другого міфу про вчителя-експерта дозволяє перевести цей діалог із площини тотального контролю та присилювання у стосунки вільних людей, що свідомі складностей набуття знань усіма суб’єктами і непердбачуваності цього процесу та його результатів. Мабуть, тільки вчитель, що прагне своєї власної свободи і перебуває у пошуку нового знання, може навчити молоду людину робити те ж саме на свій власний розсуд.
Відповідно, іншим якісним зрушенням в осмисленні процесу навчання є його трансформація у відповідності до засвоєння визначальної ролі демократичної легітимності влади. Якщо вчитель вже не може спиратися на негативно-репресивні ресурси влади як сили або як страху, йому необхідно досягати серед учнів легітимності як авторитету. Це шлях грамшіанської культурної гегемонії, боротьби вчителя за визнання його інтелектуального та морального лідерства. Воно видобувається через згоду та консенсус і не просто у діалозі вчителя й учнів як вільних та рівноправних партнерів. Надзвичайно важливо, що цей діалог відбувається і демократична легітимність авторитету вчителя вибудовується у соціальному просторі громадянського суспільства. Останнє є визначальним фактором для розвитку суспільства в цілому та освітнього процесу зокрема. Тому треба ще раз наголосити на тому, що там, де є ознаки громадянського суспільства, немає альтернативи пошуку демократичної легітимності влади як авторитету та як культурної гегемонії, тоді як слідування настановам негативно-ієрархічною моделі влади як сили приречене на поразку. Це в повній мірі стосується і сфери освіти, в якій реалізується своя специфічна система відношень “влада-авторитет-знання”.
Тому якщо ми засвоємо урок Грамші про застарілість сподівань на сильну владу як легітимну владу, то дійдемо висновку: чим більше ставка влади на силу та страх, тим менше у неї авторитету, а отже легітимності. І це грамшіанське правило, - “сильна влада в наш час є слабка влада”, - так само розповсюджується на процес навчання та роль у ньому вчителя.
ЛІТЕРАТУРА: Foucault M. Discipline and Punish. The Birth of the Prison. - London: Allen Lane, 1977; Foucault M. The Subject and Power // H. L. Dreyfus and P. Rabinow Michel Foucault: Beyond Structuralism and Hermeneutics. - Chicago, IL: University of Chicago Press, 1982. - P. 208–226. Calhoun C., Wacquant L. Social Science with Conscience: Remembering Pierre Bourdieu // Thesis Eleven. – 2002. – Vol. 70. No 1. – P. 1-14; Gramsci A. Selections from the Prison Notebook – London: International Publisher, 1971.
Дата добавления: 2014-12-23; просмотров: 113 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |