Читайте также:
|
Коменский глубоко проникал в природу процесса обучения. В противовес схоластической школе, которая не считалась с психикой детей, он стремился построить обучение на знании законов развития человека, рассматриваемого им как часть природы. Природосообразным, по Коменскому, является только такое обучение, которое строится с учетом возрастных особенностей детей.
Но понимание Коменским принципа природосообразности воспитания было исторически ограниченным: в то время он не мог еще понять своеобразия развития человека как существа общественного и ошибочно полагал, что это развитие определяется только естественными законами.
Коменский, Исходя из природы человека, делит жизнь подрастающего поколения на четыре возрастных периода, по 6 лет каждый:
детство — от рождения до 6 лет включительно,
отрочество - от 6 до 12 лет,
юность - от 12 до 18 лет,
возмужалость - от 18 до 24 лет.
В основу этого деления он кладет возрастные особенности: детство характеризуется усиленным физическим ростом и развитием органов чувств; отрочество — развитием памяти и воображения; юность, характеризуется более высоким уровнем развития мышления.
Основываясь на многолетнем опыте, педагог отмечает такие шестилетние периоды, основываясь на возрастных физиологических особенностях. Для каждого из приводимых возрастов Коменский отводил особую ступень образования, включенную в общую систему единого образования.
Для детей до 6 лет включительно он предлагает материнскую школу, под которой он разумеет дошкольное воспитание под руководством матери.
Для отрочества (т.е. для детей от 6 до 12 лет) предназначается шестилетняя школа родного языка в каждой общине, селении, местечке.
Для юношей (от 12 до 18 лет) должна быть в каждом городе латинская школа, или гимназия.
Для возмужалых молодых людей (от 18 до 24 лет) в каждом государстве или большой области — академия. Каждая следующая ступень является продолжением предыдущей. Таким образом, Коменский выдвинул демократический принцип единой школы.
Целесообразность данной системы заключалась не только в ее здравой возрастной спецификации, но и в ряде особенностей: каждая возрастная ступень имела определенное содержание обучения. Должна была учитываться потребность общества в том или ином виде образования; оплата педагогов зависела от «глубины и высоты» преподаваемого материала.
Материнская школа оплачивалась семьей, школа родного языка — местной общиной, гимназия — центральным органом власти, академия — государством. Таким образом, каждая ступень образования, по Коменскому, в той или иной степени являлась заботой всех и каждого.
Для каждой ступени педагог разработал и особое содержание обучения. В материнской школе ребенок должен был получить образные представления об окружающем мире. Основные науки, начатки которых развивались в тот период в ребенке — это естествознание, астрономия, география. Эти знания не должны были носить характер зубрежки, они вырабатывались в ходе каждодневного общения с окружающим миром.
Ребенок в детстве получал элементарные навыки труда и ведения хозяйства, знакомился с предметами домашнего обихода, их употреблением, учился самостоятельно ухаживать за собой. Нравственное воспитание детей дошкольного возраста, как указывал Коменский, должно было заключаться в выработке у них умеренности, опрятности, трудолюбия, почтительности к старшим, послушания, правдивости, справедливости, а главное, — любви к Богу и к людям.
Также в своем труде Коменский выделяет семь возрастов человека, он называет каждый из них и дает ему краткую характеристику. Здесь педагог проводит очень важную мысль о том, как необходимо человеку соответствовать своему возрасту:
Дидактические принципы: природосообразность, наглядность, последовательность, сознательность, посильность, прочность, систематичность
Коменский был новатором в области дидактики, выдвинувшим много глубоких дидактических идей, принципов и правил организации учебной работы (начало обучения с 6 лет, учебный год; каникулы, деление учебного года на учебные четверти, одновременный прием учащихся осенью, классно-урочную систему, учет знаний учащихся, продолжительность учебного года и т. д.).
Конечно, не все эти идеи были выдвинуты и разработаны Коменским, но педагог свел воедино все эти педагогические методы.
24. Принципы, правила, методы обучения. Роль учителя в дидактической системе Яна Амоса Коменского.
Дидактические принципы Я. A. Коменского:
- «Ученики должны делать не то, что им нравится, но то, что им предписывают законы и учителя» (принцип дисциплинированности);
- принцип наглядности обучении для учащихся («золотое правило»);
- принцип постепенности и систематичности знаний;
- принцип сознательности и активности учащихся при обучении;
- принцип доступности возрасту (природосообразности);
- принцип упражнений и прочного овладения знаниями и навыками («Правила должны поддерживаться и закрепляться практикой»);
- принцип чередования труда-отдыха;
- принцип нравственного воспитания (христианско-этическая позиция. Развитие 4 добродетели: мудрость, умеренность, мужество, справедливость. Достижение их при помощи примера учителя, родителя).
9 правил искусства обучения наукам:
Я.А. Коменский постоянно говорил о необходимости ознакомления детей с реальными вещами, но он прекрасно понимал, что это возможно далеко не всегда. Поэтому он рекомендовал использовать в процессе обучения различные вспомогательные средства — картины, макеты, модели и т.п. Можно с уверенностью утверждать, что именно от Я.А. Коменского в теории и практике обучения принцип наглядности занял прочное место и входит в число ведущих педагогических методов до настоящего времени.
Придавая особое значение непосредственному ознакомлению детей с изучаемыми вещами и явлениями, Я.А. Коменский уделял особое внимание раскрытию причинных взаимосвязей между явлениями внешнего мира, приучению учащихся к их обнаружению и анализу.
Метод обучения, пропагандировавшийся Я.А. Коменским, характеризовался стремлением сделать весь педагогический процесс разумно организованным и Целенаправленным: содержание, расположение и изучение учебного материала должны быть последовательными, переходящими от простого к сложному, от близкого к далекому, от краткого к распространенному. Теоретически все эти положения обоснованы во многих трудах Я.А. Коменского, особенно же подробно в «Великой дидактике».
Метод обучения, который предлагал Я.А. Коменский, полностью противоположен схоластической школе.
Постоянные упражнения и повторение в школе Коменского были основными методами обучения языку и многим другим предметам. И в выполнении этих упражнений педагог соблюдал диалектический принцип: вначале ученики осваивали «инструмент», с которым предстояло работать, затем выполняли отдельные элементы («сначала буквы и слоги, затем слова, наконец, фразы»), и лишь только на конечном этапе брались за целую работу.
В педагогике Коменского видно место уделяется роли учителя. Ведь само по себе образование не имеет никакого смысла без обучающего субъекта. Но в то время авторитет учителя был ничтожно мал. Коменский же требовал, чтобы, с одной стороны, население относилось с уважением к учителю, а с другой - сам учитель понял, какую важную функцию он выполняет в обществе, и был полон собственного достоинства. Учитель, писал он, должен быть честным, деятельным, настойчивым, живым образцом добродетелей, которые он должен прививать ученикам, быть человеком образованным и трудолюбивым. Он должен безгранично любить свое дело, относиться к ученикам по-отечески, будить интерес учащихся к знаниям.
Одновременно учитель должен быть и проповедником, человеком, который знакомит учеников с Откровением Господним. И в этой связи учителю Коменского легче быть авторитетом для своих учеников, нежели простому наемному служащему. Но в то же время, это требование является отступлением от собственных принципов Коменского - обучение детей независимо от их вероисповедания.
С точки зрения Коменского, учительство является не столько профессией, сколько призванием. Человек должен прийти к мысли о том, что он будет давать образование подрастающему поколению в ходе жизненных переживаний. Он должен иметь солидную теоретическую подготовку, прежде чем приниматься за этот труд. Кроме того, учитель не должен быть обеспокоен о собственном благополучии, оно обеспечивается принимающей общиной. Община же, выделяя деньги на наем учителя вернёт их в виде знаний собственных детей.
Место учителя в школе четко оговорено в нескольких книгах Коменского. В частности, в трактате "Законы хорошо организованной школы" подробно устанавливаются порядок и приемы учета знаний учащихся; декурионы (своеобразные старосты) ежедневно проверяют знания всех учащихся; учитель на каждом уроке проверяет знания. Вызывая нескольких учеников; ректор школы один раз в месяц проверяет успеваемость учащихся путем испытаний. В конце каждой четверти устраиваются также испытания, а по окончании учебного года - переводные экзамены из класса в класс.
Учитель, по Коменскому, постоянно совершенствуется в своих знаниях и умениях. "Хороший учитель не пропускает ни одного удобного случая, чтобы научиться чему-либо полезному". Учитель должен быть для ученика "пампедическим наставником", то есть учить всех всему и всесторонним образом "ради доставления человеку всецелого совершенства".
В качестве последнего наставления учителям Коменский говорит о том, чтобы они никогда не забывали цель и задачу своего класса, всегда четко представляя что должно быть достигнуто в ходе обучения. А вместе с целью прямого обучения тем или иным предметам, Коменский ставит задачу нравственного воспитания, как одного из главнейших в человеческой жизни.
25. Пансофические идеи в творчестве Ян Амос Коменского
Философия Коменского (пансофия - обучение всех всему), его программа всеобщего воспитания, вера в непрерывность процесса усовершенствования всех и всего посредством творческого труда, стремление к созданию комплексного метода формирования личности и общества представлялись в то время утопическими и заслуженную оценку получили лишь в 20 в.
Теорию всеобщего универсального образования Коменский изложил в Дидактике на чешском языке (1628-30, опубликована в 1849). Переработанная, расширенная и переведённая на латинский язык «Дидактика» под названием «Великая дидактика» (1633-38) стала основной теоретической базой средней ступени образования.
Термин «пансофия», буквальное значение — всеобщая мудрость, вся мудрость, премудрость, всезнание, всеобщая наука, познание всего. Его сочинил Я. А. Коменский, желая в одном труде, выпущенном под общим заглавием «Пансофия», изложить результаты всех человеческих знаний. Средневековой философии он противопоставляет пансофию: новую философию, энциклопедию знаний. Пансофия должна была быть живым отображением вселенной, должна была подходящим образом охватить все, что, было, есть и будет – все знания о Боге, природе, человеческом обществе и внутренней жизни человека, все, что является содержанием общего образования. Коменский пользуется понятием «пансофия» в понимании общей мудрости, знания всего существующего, разузнавания причин, целей и пользы. Она должна была быть настолько исчерпывающей, чтобы за ее рамками ничего не оставалось. Она должна была дать широкий философский синтез знаний, стать всеобъемлющей, универсальной наукой наук.
Коменский питал надежду, что его концепция пансофии устранит раздробленность и столкновения между отдельными науками и научными отраслями, которые были замкнутыми в самих себе и несоединимы с органическим единством мира. Поэтому он пытался обнаружить единые методологические принципы всех наук и своей пансофией охватить и объективно изложить результаты и достижения всех наук и всех ученых, несмотря на их религиозную, национальную или политическую принадлежность.
Пансофия, в понимании Я.А. Коменского, — это отражение в сознании человека всего реально существующего, а не выдуманного мира со всеми его сложностями и противоречиями.
В общем, для понимания пансофических идей Я.А. Коменского, которые являются краеугольным камнем его педагогической концепции в целом, необходимо иметь в виду его основополагающую мысль о пангармонии, согласно которой все в мире органически связано между собой и отдельные части целого отражают в себе черты общего.
Проблема пансофии у Я.А. Коменского рассматривалась в его трудах весьма многогранно, применительно же к его педагогической системе она играла важнейшую роль при решении вопроса как о содержании образования, так и об организации и методах обучения.
Пансофия была всезнанием не только тем, что она должна была охватить все достижения человеческого ума, но и тем, что она предназначалась всем людям. Поскольку все люди, одаренные умом, стремятся к знаниям, всем им должен быть гарантирован беспрепятственный доступ к знаниям и наукам — это один из устоев пансофии, которым она устраняет многовековое понимание науки как привилегии избранных.
Коменский верил в то, что распространение пансофии будет способствовать духовному возрождению человечества. Она должна была устранить все недоразумения и заблуждения между людьми. Он надеялся, что пансофия как общая мудрость будет содействовать быстрому повышению образовательного уровня, препятствовать схоластическим распрям, способствовать лучшему взаимопониманию и сближению людей, в результате чего последует общее согласие, единодушие и мир.
Стремясь к истреблению пороков в современном ему обществе, Коменский придавал особое значение общему образованию, формированию новой школы, воспитывающей детей в духе гуманизма. В своей «Великой дидактике» он писал, что на Земле нет более деятельного пути к преодолению пороков, чем правильное воспитание и образование.
Хотя Коменский подчеркивал, что пансофия не должна замкнуться в рамках школы, что она должна быть открытой для всех людей, она оказала сильнейшее влияние как раз на учебную работу в средних и начальных школах. Этому в значительной степени способствовало то, что сам Коменский организовал и теоретически обосновал пансофическую школу, а также его учение, что задача школы — «учить всех всему». Обучение должно быть всесторонним. Оно должно предоставлять основные сведения обо всем, окружающем человека, чтобы никто не мог встретиться с чем-нибудь, ему неизвестным. Поэтому он искал новые учебные методы, которые сделали бы возможным простым и удобным способом всех людей обучить всему. Эта и является настоящим смыслом его пансофической, общеобразовательной школы. Она должна ознакомить учеников с основами всего существующего в мире.
Пансофическая школа в Шарошпатаке должна была иметь семь классов, но в начале открыли первых три. Школа начала работать в 1650 г., а уже в 1654 г. Коменский вернулся в Лешно. Вскоре первая пансофическая школа перестала следовать идеям своего учредителя.
Во время третьего пребывания в Лешно (1654—1656 гг.) Коменский главное внимание уделял своим пансофическим трудам, в первую очередь «Всеобщему совету». Он должен был стать кардинальным произведением, которому Коменский посвятил всё последнее десятилетие своей жизни. Он интенсивно занимался изучением проблемы установления мира между народами в духе христианства, поскольку в этом центральном труде он хотел зложить план реформы человеческого общества.
«Всеобщий совет» (Общий совет об исправлении дел человеческих») — объемистый труд в семи частях (томах).
В настоящее время, пансофическая мысль о необходимости всестороннего общего образования для всех людей все еще не только жива, но и сугубо злободневна. Ведь именно теперь, в период научно-технической революции, педагогика на первый план выдвигает проблематику общего образования и общей культуры для всех категорий населения. Без такой культуры и образования современный человек чувствовал бы себя потерянным и изуродованным в условиях технической цивилизации.
Коменский с помощью пансофии хотел устранить недоразумения между людьми и народами, искоренить пороки, изжить заблуждения, установить общее взаимопонимание, согласие и мир. Ее дух терпимости и взаимопонимания между людьми и народами и в настоящее время затрагивает суть общественных процессов.
26. Значение педагогических взглядов Яна Амоса Коменского для развития системы общего и специального образования
Коменский разработал глубокое учение о школе. Важными компонентами этого учения является возрастная периодизация развития детей, система школ, содержание образования и требования к организации работы учебных заведений.
Каждому возрастному периоду Коменский определил соответствующую школу: материнская школа (материнское опекунство в каждой семье) школа родного языка (элементарная народная школа, создается в каждой общине, деревне, городе) латинская школа или гимназия (создается в каждом городе) академия (создается в каждом государстве или большой провинции).
Первые две школы посещают все без исключения дети обоих полов; гимназию - те мальчики, у кого стремление выше, чем быть ремесленниками; академия готовит ученых и будущих руководителей других.
Согласно принципу природовидповидности определены Коменским 4 возрастные периоды и 4 ступени образования соответствуют 4-м временам года, соответственно - весне, лету, осени и зиме. Коменский провозглашает принцип доступности начального образования для всех.
всех школ Коменский провозглашает принцип единства и преемственности: "При всем различии этих школ мы желаем, чтобы в них преподавали не различный материал, а один и тот же, только разными способами".
Каждая школа отличается от других своими задачами, содержанием образования и организацией работы.
Материнская школа (дошкольное воспитание детей в семье) призвана прежде всего обеспечить физическое развитие детей, а также дать начатки знаний всего того, чего человек должен научиться в течение жизни. На первом месте - физическое воспитание. Но уже в этом возрасте нужно совершать и нравственное, эстетическое, трудовое, религиозное воспитание: "Родители не должны откладывать воспитание в обучение своих детей учителями, ведь невозможно кривое дерево, уже выросло, сделать прямым".
Коменский подробно описал все стороны дошкольного воспитания в написанном пособии для родителей «Материнская школа» - первой в истории такого рода книге.
Школа родного языка является общедоступной. Обучение в ней происходит на родном языке. Заслуга Коменского в том, что он, в отличие от тогдашних начальных школ, где срок обучения ограничивался 2-3 годами, предложил для этой школы 6-летний курс обучения, чем поднял значение начальной школы.
В организации работы школы родного языка Коменский провозглашает принцип связи школы с жизнью. Он расширил содержание образования в этой школе за счет введения реальных предметов: истории, географии, природоведению. Важным элементом этой школы является изучение религии.
Целью латинской школы Коменский ставит изучить вместе с четырьмя языками (греческий, латинский, еврейский, родной) всю энциклопедию наук с тем, чтобы дать твердую основу для получения в будущем совершенной учености в любой сфере науки.
Помимо традиционных для тогдашней средней школы "семи свободных искусств", Коменский, следуя принципу связи с жизнью, предлагает изучать историю, географию, естествознание, религию. Он хочет, чтобы с латинской школы выходили настоящие моралисты и богословы, предлагает отдельный класс для изучения морали.
Академия завершает и дополняет все науки, а также предусматривает изучение высших предметов образования: богословия, философии, медицины, права.
Академия (как и университет) имеет традиционные факультеты: богословский, юридический, медицинский.
Организация обучения. Обоснование классно-урочной системы
Коменский ввел понятие учебного года с разделением его на 4 четверти и каникулы между ними. Педагог требовал, чтобы прием учеников в школу проходил один раз в год - осенью. В конце учебного года ввел переводные экзамены. Кроме этого ввел различные виды контроля и проверки успеваемости в учебе: поурочные, ежедневный, еженедельный, четвертная.
Коменский дал ряд указаний об организации учебного дня в школе. Учебный день должен начинаться утром и продолжаться в школе родного языка 4 часа (2 часа утром для развития ума и памяти и 2 часа после обеда для развития рук и голоса), а в гимназии - 6 часов.
Одна из величайших заслуг Коменского - разработка важнейших вопросов классно-урочной системы обучения и обоснование урока как формы организации обучения в школе.
Возникновение элементов классно-урочной системы (к.у.с.) в XVI-XVII вв. объясняется тем, что индивидуальное и построенное на зазубривании обучения не соответствовало духу эпохи. Потребность в эффективном образовании, в котором был кровно заинтересован новый класс - буржуазия, требовала новой формы обучения. Опираясь на опыт обучения, построенного по урочной системе (школы чешских братьев, братские школы Украины и Белоруссии XVI-XVII вв.), а также на собственную практику, Коменский впервые дал теоретическое обоснование к.у.с. обучения. Он подверг резкой критике господствующий в его время школьный режим.
По старой системе учитель работал индивидуально с каждым учеником, а это значительно ограничивало его возможности. Он мог заниматься одновременно с 7-8 школьниками, которые еще к тому же изучали одновременно различный материал.
Необходимыми условиями правильной организации учебной работы Коменский считал: 1) класс с неизменным составом учащихся и приблизительно одинаковым уровнем развития, 2) твердо установленное время занятий, 3) последовательное чередование занятий и перерывов, 4) одновременную работу учителя со всем классом.
Им было предложено создавать в школах для обучения классы - группы с неизменным и стабильным составом учащихся примерно одинакового уровня развития. Это давало возможность учителю вести коллективную работу одновременно со всеми учащимися, а все ученики на уроке занимались одновременно одним и тем же.
Стремясь охватить обучением можно большее количество детей, Коменский допускал до 300 учащихся в одном классе. При этом класс предлагалось делить на десятки, и с каждым десятком учителю помогали работать декурионы - лучшие ученики, относились во главе каждого десятка. В обязанности декурионов входило: следить за посещением, проверять домашние задания, помогать отстающим, следить за вниманием учащихся во время занятий.
Коменский предложил проводить школьные занятия в твердо установленное время. Во всех классах они должны начинаться одновременно. Ввел уроки, которые чередовались с перерывами. Продолжительность одного урока определен в 1 час. Каждый час, по его мнению, должна быть частью того времени, выделенный для изучения предмета. Каждый час должно иметь свое конкретное задание. «Класс есть не что иное, как объединение одинаково успевающих учеников для того, чтобы легче можно было вести вместе с одной и той же цели всех, кто занят одним и тем же и относится к учебе с одинаковой тщательностью».
Интересные и важные взгляды Коменского относительно структурного построения урока. Он различает три части урока: начало - восстановление в памяти учащихся пройденного, опрос и создание внимания; продолжение - показ, восприятие, разъяснения; окончание - упражнение, овладение, использование.
На каждом уроке нужно выделять время для опроса учащихся, для объяснения нового материала и для упражнений по закреплению изученного. Каждый урок должен иметь строго определенную тему и задачу.
К недостаткам в высказываниях Коменского относительно организации учебной работы следует отнести его предположение, что одного учителя достаточно для какого угодно числа учащихся. В других местах своих произведений он выражается конкретнее, считая, что один учитель сможет обучать 300 учеников. В этом сказался определенный механицизм Коменского, чрезмерная вера в силу «единого метода».
Элементы для обоснования классно-урочной системы он почерпнул из практики работы братских школ, существовавших тогда в Украине и Белоруссии. Есть сходство между его работой "Законы хорошо организованной школы" и Уставом Львовской братской школы 1586 году.
Значение Коменского в истории педагогики заключается в том, что, раскрыв в обучении две стороны, объективную (законы обучения) и субъективную (искусное применение этих законов)— он положил начало теории обучения (дидактики) и искусству преподавания.
Влияние дидактических идей Коменского оказалось очень плодотворным в ряде стран Европы. Однако в практике обучения во многих случаях господствовали традиции средневековой школы.
Специальное образование. C XVIII века в Европе начинают открываться специальные школы: для обучения слепых, глухих и т.д., открываются сиротские учебно-воспитательные учреждения.
27. Зарождение школы нового типа: Дом радости; французские коллежди.
В различных странах педагогическая мысль в эпоху Возрождения развивалась по-разному, отражая специфические особенности развития данной страны.
Так, в Италии известный знаток античной философии гуманист Витторино да-Фельтре (1378—1446) организовал школу, названную им «Дом радости». В основу организации этой школы были положены принципы гуманистической педагогики.
Итальянский педагог Витторино де Фельтре был сыном бедного нотариуса. В Падуе он изучал сначала греческий язык, а затем математику, в которой добился больших успехов. В Падуе же началась его педагогическая карьер – он преподавал грамматику и математику. Через какое-то время, в 1423 году, герцог Мантуанский Джанфранческо Гонзага предлагает Витторино стать воспитателем его детей. Это стало поворотным моментом в судьбе Витторино. Именно в Мантуе он основал свою знаменитую школу, которую назвал «Дом радости». Помещение для школы служил красивейший дворец, располагающийся на лоне природы. Дворец был полностью переоборудован под учебное заведение. В этой школе он обучал не только детей герцога и других аристократов города, но и талантливых детей из бедных семей. Дети из богатых семей учились за деньги, а из бедных – бесплатно.
Все здание было специально переоборудовано для нужд школы по указаниям Витторино. В отличие от средневековых школ в новой школе было много света и воздуха. Особенно большое внимание уделялось физическому развитию учащихся. Основными предметами обучения были классические языки и классическая литература, воспитанники занимались математикой, астрономией, совершали экскурсии в природу. Большое значение придавалось играм, развитию физических и духовных сил человека.
Здесь преподавались классическая филология и математика, в изучении которой применялись наглядные пособия и практические работы. Хорошо было поставлено физическое воспитание учеников: дети занимались верховой ездой, гимнастикой, плаванием и фехтованием.
Обучение основывалось не на принуждении и телесных наказаниях, а на стремлении заинтересовать детей изучаемыми предметами с учетом индивидуальных особенностей учеников. Телесные наказания допускались лишь за проступки против нравственности.
В этой школе Витторино реализовывает программу воспитания и образования, принятой у итальянских гуманистов. В основе этой программы лежит многостороннее и гармоничное развитие ребенка. В нее входит физическая культура – различные упражнения и гимнастика; музыка, танец и пение – как средство формирования художественного восприятия и строгое религиозное и этическое воспитание. Были среди учеников школы и девушки.
Витторино всегда пытался раскрыть в ребенке природные задатки и способствовать их развитию. Он стремился сделать занятия в своей школе интересными для учеников, использовал разные методики, в том числе и игры. Он редко применял наказания, старался воздействовать на детей одобрением и похвалой.
Школа пользовалась широкой известностью. В неё принимались не только представители аристократии, но и способные выходцы из народа, как итальянцы, так и иностранцы. Несмотря на попытку сочетать в преподавании гуманистические идеи с доктринами христианства, школа сыграла большую роль в пропаганде гуманистических идей и воспитании деятелей Возрождения.
28. Человек и его воспитание в христианской идеологии.
Огромную роль в укреплении господства феодалов и в подавлении борьбы народных масс против феодальной эксплуатации играла христианская церковь в Европе. Пользуясь религиозными средствами идеологического воздействия на людей, церковь выступала в качестве защитницы интересов господствующего класса и видела свою основную задачу в том, чтобы примирить трудящихся с их тяжёлым положением в феодальном обществе.
Феодализм - предшествующий капитализму общественный строй, в основе которого лежит собственность феодалов на землю и другие средства производства, на крестьян-земледельцев, находящихся в крепостной зависимости, а также право феодалов осуществлять государственную власть на своей территории.
Христианство стояло у колыбели феодального общества как сложившаяся религиозная идеология. Возникнув в рабовладельческом мире, христианство не пало вместе с ним, но очень умело приспособилось к условиям феодализма и стало феодальной религией с соответствующей церковной организацией. Точно так же позднее оно приспособилось к условиям буржуазного общества и стало одной из опор господства буржуазии. Это произошло потому, что религия имеет глубокие социальные корни во всяком классовом обществе, где существует эксплуатация человека человеком, где господствующие классы наряду с бичом надсмотрщика нуждаются в молитвах священника, который оправдывает классовое угнетение и обещает народным массам за все муки на земле вечное блаженство после смерти. Христианская церковь в средние века освящала феодальную эксплуатацию, проповедуя, что социальное неравенство «установлено богом». Тем самым церковь тормозила общественное развитие.
Власть духовенства (которое к тому же держало всё образование в своих руках) над умами людей была чрезвычайно велика. Утверждая божественность власти феодалов и освящая господство эксплуататоров над эксплуатируемыми, церковь учила, что обязанность трудящихся масс состоит в том, чтобы выполнять феодальные повинности в пользу сеньоров и безропотно переносить гнёт и насилие с их стороны.
Церковь внушала людям, что человек от природы склонен к греху и не может без помощи церкви рассчитывать на «спасение», на получение «блаженства» после смерти в потустороннем мире.
Феодальный средневековый христианский мир не знал пощады к инакомыслящим, на площадях европейских государств горели огни инквизиции, рыцари — крестоносцы «огнем и мечом» обращали «неверные Христу» народы в католицизм, убивая тех, кто оказывал крестоносцам сопротивление. Почему?
Дело в том, что самой идеологией средневековых христианских государств, с помощью которой удерживались в повиновении огромные массы людей, служила религиозная христианская доктрина, дававшая власть и полномочия королям Европы.
Папа Римский являл собой образ наместника бога на земле и был гарантом власти всех христианских католических монархов Европы. Потому, любое несогласие с христианским мировоззрением, воспринималось как угроза для существующих монархических режимов Европы, и каралось жестокими методами — пытками и смертью по отношению к еретикам и сторонникам иного религиозного убеждения.
Философско-педагогическая мысль европейского средневековья главную цель образования видела в спасении души. Основой воспитания признавалось Божественное начало. Бог воспринимался как последний и высший судия. Вместе с тем воспитание являлось своеобразным сплавом религиозного и светского начал. Последнее предполагало необходимость освоения земного знания и мудрости. Христианское воспитание было обращено непосредственно к ребенку, но, будучи корпоративным, одновременно было направлено на воспроизводство сословной морали.
Носителями христианской педагогики были в первую очередь служители католической церкви. В ее методах заметно присутствие элемента авторитарности (идея "господства авторитетов"). Идеалом являлась усредненная верующая личность. Многие идеологи христианства с неприязнью, которая нередко переходила в открытую враждебность, относились к античному.
Образец воспитания должно было давать монашество, которое получило заметное распространение в период раннего средневековья. Идеалом монашества провозглашалось нравственное воспитание "чистоты сердца" путем постов, усердного чтения религиозных текстов, устранения пристрастия к земным благам, самоконтроля желаний, мыслей, поступков.
Католическая церковь - духовный центр средневекового общества - с одной стороны, отвергала античную образовательную традицию как "языческую" и "дьявольскую" мудрость, предпочитая знанию невежество. С другой стороны, уже в мрачные времена раннего средневековья существовала небольшая группа христианских богословов и педагогов, которые стремились спасти остатки греко-римской образованности.
Схоластика - тип религиозной философии, стремящейся дать рациональное теоретическое обоснование религиозному мировоззрению путем применения логических методов доказательства. Для схоластики характерно обращение к Библии как к основному источнику знаний.
Основные проблемы, которые пыталась решить средневековая схоластика, это:
1. доказательства существования Бога;
2. соотношение религиозной веры с идеями человеческого разума (проблема веры и знания).
Средневековая схоластики, кратко говоря, получила большое распространение, начиная с 11 века. С появлением первых больших городов, в которых были открыты университеты, эта философия стала одной из главных университетских дисциплин. В то время среди студентов и преподавателей были очень популярны диспуты – научные споры, в ходе которых каждая сторона пыталась убедить противника в своей правоте, приводя массу доказательств. Основной темой споров и была главная проблема схоластики – соотношение истин разума и веры.
29. Значение философского учения Ф.Бекона для развития педагогических теорий нового времени
Фрэнсис Бэкон (1561—1626) — английский философ, историк, политический деятель, основоположник эмпиризма. Два главных сочинения Фрэнсиса Бэкона называются: «О достоинстве и приумножении наук» и «Новый Органон, или Истинные указания для истолкования природы» (не закончено).
1. Цель философии.
Философия Бэкона преследовала Практическую цель: дать человеку возможность средствами научных открытий и изобретений овладеть силами природы. Это можно сделать, писал Бэкон, лишь подчинив свой разум природе, поняв ее законы и причины. Ему принадлежит знаменитое изречение: «Знание – сила».
2. Учение об «идолах мышления»
«Идолами» (или призраками) Бэкон называет плохие привычки ума, которые ведут его к заблуждениям, препятствуя объективному познанию мира. Всего он указывает четыре разновидности таких привычек:
— идолы рода связаны с тем, что человеческий ум и органы чувств от природы несовершенны, они подобны искривленному зеркалу, в котором преломляется свет истины; от этих идолов невозможно избавиться;
— идолы пещеры – это личные суеверия и предрассудки, присущие тому или иному человеку;
— идолы Рынка связаны с неадекватным употреблением слов; они мешают людям понять мысль, выраженную в словесной форме;
— идолы Театра возникают из-за слепой приверженности авторитетам или общепринятым правилам мышления.
3. Значение трудов Бэкона
Его труды предвосхитили наступивший вскоре расцвет эмпирического естествознания, опирающегося на чувственный опыт. Бэкон первый исследовал структуру теоретической деятельности ученого и предложил метод, посредством которого могут совершаться научные открытия.
В целом великое достоинство науки Бэкон считал почти самоочевидным и выразил это в своём знаменитом афоризме «Знание — сила». Существует мнение, что правильным переводом является «Знание — это власть».
Однако на науку делалось много нападок. Проанализировав их, Бэкон пришёл к выводу о том, что Бог не запрещал познание природы. Наоборот, он дал человеку ум, который жаждет познания Вселенной. Люди только должны понять, что существуют два рода познания: 1) познание добра и зла, 2) познание сотворенных Богом вещей.
Познание добра и зла людям запрещено. Его им дает Бог через Библию. А познавать сотворенные вещи человек, наоборот, должен с помощью своего ума. Значит, наука должна занимать достойное место в «царстве человека». Предназначение науки в том, чтобы умножать силу и могущество людей, обеспечивать им богатую и достойную жизнь.
Указывая на плачевное состояние науки, Бэкон говорил, что до сих пор открытия делались случайно, не методически. Их было бы гораздо больше, если бы исследователи были вооружены правильным методом. Метод — это путь, главное средство исследования. Даже хромой, идущий по дороге, обгонит здорового человека, бегущего по бездорожью.
В основе научного познания, согласно Бэкону, должны лежать индукция и эксперимент.
Индукция — процесс логического вывода на основе перехода от частного положения к общему.
XVII столетие стало не только поворотным пунктом в философской теории познания и методологии частных наук, но и переломной эпохой в развитии взглядов на психические процессы человека, от трактовки которых прямо и непосредственно зависят многие аспекты постановки и решения педагогических проблем.
Интенсивно разрабатывались учения о теле человека как механической системе, не нуждающейся в душе, о сознании как способности человека, позволяющей ему посредством самонаблюдения получать достоверные знания о своих внутренних состояниях, о страстях как от природы присущих человеческому телу регуляторах поведения, о соотношении физиологического и психического (психофизиологическая проблема).
Требуя преодолеть царящий в образовании формализм и стремясь приблизить процесс обучения к идеалам современной ему науки, Бэкон писал: «До сих пор науки преподаются у нас обычно таким образом, как будто и учитель, и ученик, словно по уговору, взаимно стремятся к заблуждениям. Ведь тот, кто учит, стремится в первую очередь к тому, чтобы вызвать максимальное доверие к своим словам, а вовсе не к тому, чтобы найти наиболее удобный способ подвергать их проверке и испытанию; тот же, кто учится, стремится немедленно получить удовлетворяющие его сведения и вовсе не нуждается ни в каком исследовании; для него значительно приятнее не сомневаться, чем не заблуждаться. Таким образом, и учитель из-за честолюбия боится обнаружить непрочность своей науки, и ученик из-за нежелания утруждать себя не хочет испытать собственные силы. Знание же передается другим, подобно ткани, которую нужно выткать до конца, и его следует вкладывать в чужие умы таким же точно методом (если это возможно), каким оно было первоначально найдено. И этого, конечно, можно добиться только в том знании, которое приобретено с помощью индукции...»
Бэкон предложил метод научного познания, согласно которому следует двигаться от частного к общему (индукция), от чувственных восприятий к рассудку (сенсуализм). В методах преподавания он отдавал предпочтение движению от простого к сложному, от конкретных представлений к общим понятиям. Однако Бэкон считал, что следует отказаться от универсального способа обучения и использовать различные подходы к организации образования. «...Было бы, – писал он, – весьма полезно обратить самое тщательное внимание на то, что существуют два прямо противоположных методов подготовки, развития и упражнения умственных способностей человека. Первый начинает с наиболее легкого и постепенно приводит к более сложному; второй же с самого начала настойчиво требует выполнения наиболее сложных задач, с тем чтобы, когда самое трудное будет постигнуто, изучение более легких вопросов могло доставлять учащемуся лишь одно удовольствие. И нетрудно догадаться, насколько рационально соединение этих методов способствует развитию как душевных, так и физических способностей человека»
Бэкон способствовал дальнейшему утверждению в общественном сознании представления о праве человека на индивидуальность, свободный выбор своих занятий. Счастливыми он считал тех людей, чья природа находится в согласии с их занятиями. Будучи сторонником учета индивидуальных особенностей детей, Бэкон указывал на то, что «учителя обязаны хорошо изучить и понять характер способностей учеников, чтобы иметь возможность дать родителям разумный совет относительно того рода деятельности, который им лучше избрать для своих детей. Вместе с тем нужно несколько внимательнее отнестись и к тому, что правильный и разумный отбор предметов занятий не только приводит к значительным успехам в той области, к которой учащийся проявляет свои природные склонности, но и дает средства помочь ему также и в тех областях, к которым он по своей природе оказывается совершенно неспособным»
Бэкон был противником домашнего образования. В колледжах, считал он, огромное педагогическое значение имеет дух соревнования между сверстниками, а также постоянный пример добродетельного учителя, формирующий детские души
«Образование освобождает человека от дикости и варварства. Но следует сделать ударение на слове «правильное». Ведь беспорядочное образование действует скорее в противоположном направлении. Я повторяю, образование уничтожает легкомыслие, несерьезность и высокомерие, заставляя помнить, наряду с самим делом и о всех опасностях и сложностях, которые могут возникнуть, взвешивать все доводы и доказательства, как «за», так и «против», не доверять тому, что первым обращает на себя внимание и кажется привлекательным, и вступать на всякий путь, только предварительно исследовав его».
30. Раскройте педагогические идеи Средневековья в трудах Винсента из Бове, Гуго Сен-Викторский.
Наставник детей французского короля, автор трактата "О воспитании знатных детей" Винсент де Бове (1190–1264) в воспитании ставил на первое место нравственность. Он призывал к смягчению методов воспитания, предлагая завоевывать интерес детей шуткой и играми.
Винсент де Бове обратил внимание на специфические качества детей (незлобливость, искренность, бескорыстие, слабоволие, капризность, необоснованный страх), которые необходимо учитывать в воспитательном процессе. Он призывал педагога действовать убеждением и принуждением, считая телесное наказание крайней мерой. Бове принадлежит тезис о целесообразности взаимосвязи между интеллектуальным и нравственным воспитанием ("что пользы видеть дорогу, если нет знания, как идти по ней").
Винцент из Бове – французский монах, энциклопедист. В педагогическом трактате "О воспитании знатных детей" требует осознанного и радостного смиренного подчинения ученика учителю, добровольного принятия наказаний с пониманием их пользы. «Кто не умеет подчиняться, тот не умеет управлять».
Бове сделал одну из первых попыток проанализировать особенности психологии ребенка. Он заметил, что чрезмерная строгость в воспитании может привести к отчаянию. Главный метод воспитания, по мнению Бове, – убеждение, предоставление ребенку возможности самому размышлять над сказанным. Был сторонником доступности обучения для девочек.
Гуго Сен-Викторский (1097–1141) – средневековый теолог. Выступал за широкое развитие образования. Считал, что содержание образования должно включать не только духовное, но и светское знание: математику, физику и т.п.
Был монахом Сен-Викторского аббатства в Париже, и со временем возглавил открывшуюся при аббатстве школу. Здесь он оставался до своей смерти в 1141. Первоначально Гуго преподавал «свободные науки», о чем свидетельствуют его сочинения, посвященные грамматике, геометрии, метрологии, истории, и утраченный трактат по астрономии.
Гуго Сен-Викторский был столь верным последователем учения св. Августина, что современники прозвали его «языком Августина». Универсализм и духовная ориентация, характерные для его умонастроения, резко контрастировали с тенденциями к специализации и секуляризации «учености», типичными для «ренессанса» 12 в. Так, в своем Дидаскалике – систематическом обзоре 21 области знания – он настаивал не только на том, что все эти области знания неразрывно связаны между собой, но и на том, что в своей целостности они обеспечивают единение с божественной Премудростью, ради которого и был создан человек, но которое он утратил с грехопадением.
Самое известное философско-дидактическое сочинение Гуго Сен-Викторского — «Дидаскаликон», написанный в 20-е гг. Этот труд резюмирует дидактическую литературу поздней античности и раннего Средневековья. Вобрав в себя основные достижения философской и дидактической мысли, он даёт стройное и краткое определение системы знаний и наук, способов и последовательности их освоения, связывая всё это с системой мира и со смыслом существования человека.
«Дидаскаликон, или Семь книг назидательного обучения» по своему философскому содержанию — одно из наиболее характерных сочинений XII в. Поскольку для средневековой философии был присущ дидактизм (задача состояла не только в познании истины, но и в передаче её другим), философия была схоластической (то есть школьной) и философские труды создавались в форме диалога между учителем и учеником.
Чтение, по мнению философа, должно перемежаться с размышлениями и запоминанием прочитанного и услышанного от учителя. Рассказ о различных науках и искусствах Гуго Сен-Викторский связывал с картиной мироздания, которая объяснила разнообразие знаний. Его позиция: «Изучай все! Позже ты увидишь: ничего не лишне».
Однако очень важной он считал соблюдение последовательности в изучении наук, и это – единственный путь к истине, которому можно научить другого. В "Дидаскалионе" указал этот порядок и необходимый круг чтения и дал четкую классификацию знаний. Но собирание знаний никогда не считал самоцелью. Знания нужны для того, чтобы направить их к созерцанию Бога и к любви. Поэтому постижению наук необходимо должно предшествовать преображение нравов и научение созерцательной жизни. Полное и строгое соблюдение этой иерархической последовательности возможно только в рамках монашеской жизни, включающей чтение и учение, медитацию, молитву, работу и, наконец, созерцание. Созерцание неотделимо от любви, ибо связано с предвкушением вечной радости Божественной любви, воздающей человеку за добрые дела.
Он неразрывно увязывал религиозное и светское начала в воспитании. Речь шла о "спасении души" и богоугодном образовании. Автор "Дидаскалиона" утверждал, что логика, математика, физика и иные мирские науки "также учат истине", будучи, однако, бессильны достичь христианской истины. Гуго Сен-Викторский оставил важные дидактические рекомендации, в частности, о целесообразности изучения прежде всего сущностного знания ("не умножай боковые тропинки, пока не пройдешь по главному пути").
31. Представители реформаторской педагогики в Германии конца XIX – начала XX вв. Г. Кершенштейнер и В. Лай.
Многочисленные концепции и течения в общественно-педагогической мысли конца XIX века, стремившиеся к коренному изменению характера деятельности школы, часто подводятся под общее понятие «реформаторская педагогика» или «движение нового воспитания». Начало XXI века характеризуется интенсивными поисками оптимальной модели школы будущего.
Реформаторская педагогика отличалась негативным отношением к прежней теории и практике воспитания, углубленным интересом к личности ребенка, новыми решениями проблем воспитания.
Среди многочисленных течений наиболее известными были движения «свободного воспитания», «экспериментальной педагогики», «прагматической педагогики», «социальной педагогики», «трудовой школы», «школы действия».
С усилением авторитарной тенденции в практике государственных школ различных стран многие педагоги пытались оградить личность ребенка от её растворения в обезличенной действительности, сохранить индивидуальное начало в каждом человеке.
Не менее важный вопрос, который объединял педагогов в поиске путей реформирования школы – это вопрос о соединении умственного и физического труда, последний рассматривался не как основа подготовки к непосредственной трудовой деятельности, а как одно из важнейших средств общего развития личности ребенка.
Георг Михаэль Кершенштейнер (1854 — 1932) — известный немецкий педагог.
Находясь под сильным влиянием идей И. Г. Песталоцци, он стремился найти для школы твёрдую почву в тесной связи с жизнью на основе трудового принципа. Делает попытку подойти к ученику со стороны его профессиональных интересов и гражданского воспитания.
| Идея соединения умственного и ручного труда, как средство выработки общих трудовых навыков, необходимых трудящемуся любой профессии, средству формирования соответствующих нравственных качеств, была более ярко отражена в теории «трудовой школы» и «гражданского воспитания» немецкого педагога Георга Кершенштейнера. В статье «Школа будущего - школа труда» он изложил основные принципы организации такой школы, представил модель новой трудовой школы. Трудовая школа должна стать таким образовательным учреждением, которое готовило бы детей главным образом из народа к будущей трудовой деятельности, такая школа должна давать ученику минимум знаний, максимум умений и трудолюбия, а также соответствующие гражданские убеждения. Для новой школы необходимо: обширное поле ручного труда, который, в зависимости от способностей ребенка, станет средством умственного развития; освоение труда, которым занимаются родители; работа, осуществляемая совместно с товарищами. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. Г.Кершенштейнер предлагал для практических занятий разные мастерские, кузню, школьный сад – вообще ту сферы деятельности, к которой у ребенка есть интерес. И хотя такая трудовая школа знакомит учащимся с методами и приемами труда характерными для определенной отрасли знаний (средняя школа) или практической деятельности (народная начальная школа), она носит не профессиональный, а политехнический характер. Гражданское воспитание. Считал, что необходимо воспитывать подростков в понимании задач государства, сознании вытекающего отсюда гражданского долга и любви к Отечеству, что удержит воспитанников от революционных выступлений. Религиозность использовать как средство гражданского воспитания. Профессиональную подготовку Г. Кершенштейнер предлагал осуществлять в «дополнительных» школах для работающих подростков, окончивших народную школу. Трудовое воспитание. Научное обоснование движению трудовой школы дал Георг Кершенштейнер. В работе «Понятие трудовой школы» он доказывал, что в эпоху разделения труда, сопутствующего развитию культуры, каждый человек должен иметь профессиональную специализацию. Смысл трудовой школы видел в том, чтобы при минимуме научного материала развить максимум умений, способностей, пробудить радость от труда на службу государству. Трудовая школа требует учителя, который бы кроме книжного образования «пропитался духом трудовой школы». Ручной труд является основой собственного опыта детей. Воспитание характера. Задачи нравственного воспитания: воспитания самообладания, справедливости, преданности, сильного чувства собственной ответственности; ведение разумного образа жизни, способности к самовоспитанию. Большое внимание уделял воспитанию воли: пассивная группа воли — терпение, выдержка, постоянство; активное — мужество, храбрость. Для воспитания характера важно тренировать способность логического мышления и душевного подъёма, чуткость. Народная (начальная) школа.Народную школу и армию рассматривал как важнейшие государственные воспитательные учреждения. Предложил создать обязательные дополнительные школы для работающих подростков, закончивших народные школы. Придавал большое значение обстановке вне школы, деятельности различных молодёжных организаций, в которых больше возможностей для организации самоуправления. Перестроил учебные планы народной школы в Мюнхене. Большое место отводил математике, естествознанию, рисованию, гимнастике, пению, Закону Божьему. Ввёл активные методы обучения с широким использованием наглядности, практических работ, экскурсий. При организации народной школы лучше всего было бы соединить преподавание с ручным трудом и изобразительно-иллюстративной деятельностью, широко используя опытническую и лабораторную работу. Программа такой школы предполагала использование различных форм практической деятельности так, чтобы они составляли непрерывную цепь, при которой каждое упражнение последовательно подводит к очередному затруднению, которое ребёнок в состоянии преодолеть самостоятельно. Ручной труд вводился в школу как самостоятельный учебный предмет, а сама организация обучения на ранних его ступенях примыкала к игровой деятельности. Ставил вопрос о самостоятельной духовной работе, для чего надо уменьшить учебный материал и активизировать библиотеки, в которых воспитанники будут заниматься самостоятельно. В Германии в первые годы XX в. получили распространение экспериментальные школы по типу «трудовой»: в Мюнхене (по проекту Г. Кершенштейнера). Исследование детских рисунков. В 1903-5 гг. Кершенштейнер занимался исследованием психологии детского рисунка. Результаты анализа около 100 000 детских произведений были выпущены в виде книги в 1905г. Лай, Вильгельм Август (1862 — 1926) — немецкий педагог. Труды: «Экспериментальная дидактика». Большое влияние на все течения реформаторской педагогики оказала педагогика «действия». Одним из ярких представителей которой был Август Вильгельм Лай. Он разрабатывал «педагогику действия». В школе, считал он, на первом месте должен быть ребенок, «ученик, а не учебный материал и не будущая профессия». Исходный пункт воспитания, по мнению Лая, – создание благоприятной для развития личности биологической и социальной среды. Воспитание должно опираться на инстинкты ребенка (инстинкт борьбы, инстинкт подражания, инстинкт сближения и т. д.). Задача педагога – опираться и использовать инстинкты, организуя деятельность детей. Школа действия должна стимулировать активность детей, где учение и жизнь находились бы в согласии. В учебный план школ включаются предметы вещественные, изобразительные (лепка, рисование, черчение, ручной труд, сочинения, декламация, эксперимент) в дополнение к традиционным предметам. Сохраняются принципы индивидуализации, а также самодеятельности и самостоятельности учащихся в процессе обучения. В школе действия должно быть разумное сочетание занятий и отдыха с учетом психической энергии учеников в течение дня и всего учебного года. Гуманность проявляется в разумной дисциплине без наказаний, тактичном отношении к оценке достижений ребенка. Нравственное воспитание остается одной из основных задач школы. В основе нравственности лежит личный опыт, нравственные переживания. Школьный класс организуется как детская община. Труд в системе Лая — не учебный предмет, а принцип преподавания. В. Лай утверждал, что детские интересы вырабатываются прежде всего на основе спонтанных рефлексов. Соответственно центр воспитательного процесса он смещал в сферу деятельности самого ребёнка, которого Лай рассматривал как активную силу социальной и природной среды, ибо его деятельность является реакцией на окружающий мир. Эту деятельность следует организовывать, учитывая особенности, рефлексы, потребности физиологии и психологии детей. Среди детских рефлексов особое значение придавалось «инстинкту борьбы», наличие которого, как писал А. Лай, помогло человеку стать господином мира. Подобный инстинкт, считал Лай, имеет положительные и отрицательные последствия. Скажем, продиктованные им стремления быть сильным, ловким служат педагогической задаче привести ребёнка в состояние гармонии с природой. Дурное в таком инстинкте, в частности жестокость, в процессе воспитания следует глушить. Теория В. А. Лая была наиболее близкой к концепции Д. Дьюи. В. А. Лай писал о том, что его школа действия ставит своей целью создать для ребёнка простор, где бы он мог жить и всесторонне реагировать на окружающее; она должна быть для ребёнка общиной, моделирующей природную и социальную среду, вынуждает ученика согласовывать свои действия с законами природы и волей сообщества окружающих его людей. Важную роль в нарисованной В. А. Лаем школе жизни должны были играть учебный план и методы преподавания, основанные на учете индивидуальных особенностей каждого ребёнка. Признаваемые всеми полезными в педагогическом отношении практические и творческие работы школьников в лабораториях, мастерских, уход за растениями и животными, театрализованные представления, лепка, рисование, игры и спорт — в рекомендациях В. А. Лая вслед за Д. Дьюи приобретали главенствующее значение по отношению к систематическому научному образованию. Под „школой труда“ подразумевался производительный труд, а под „школой действия“ — разносторонняя деятельность, куда входит как составная часть и производительный труд. Лай считал что «школа действия» способна изменить социальную действительность Германии, а экспериментальная педагогика — синтезировать все педагогические искания начала ХХ века. В реальной жизни «Школа действия» — осталась только теоретической моделью. Огромное значение он придавал химическому, физическому эксперименту, моделированию и рисованию. В гражданском воспитании ведущую роль Лай отводил религии, считая, что школа обязана готовить лояльных, благонадежных, законопослушных граждан буржуазного государства |
По Лаю, сфера деятельности самого ребенка является центром воспитательного процесса, а детские интересы формируются на основе спонтанных рефлексов. При массовом воспитании огромную роль в этом процессе играет «инстинкт борьбы», благодаря которому ребенок стремится быть сильным, ловким, быстрым, сообразительным, успешным. Основываясь на биологических и психологических знаниях, Лай старался создать новую, неповторимую педагогику – педагогику действия. Основным способом реализации педагогических действий выступала сама жизнь ребенка с её всесторонними, разнообразными реакциями. В основе всего обучения естественным образом лежит последовательность действий, таких, как восприятие, понимание воспринятого, выражение представлений при помощи описания, опытов и иных средств. Таким образом, ключевыми механизмами в развитии ребенка выступают происходящие в его сознании восприятие, переработка и выражение информации.
32. Педагогическая система Ж. Ж. Руссо.
Ж. Руссо (1772-1778) - французский философ, писатель, педагог-просветитель с мировым именем. Он родился в Женеве в семье ремесленника-часовщика. Не получил систематического образования, но с помощью самообразования поднялся до уровня величайших умов своей эпохи. В поисках работы много путешествовал по Европе, сменил много профессий.
Жан-Жака Руссо (1712-1778 гг.) в своем главном труде «Эмиль, или о воспитании» (1762 г.) подверг критике существующую практику организации воспитания. Показал кастовость, ограниченность воспитания и обучения в аристократической среде, когда ребенок находится в пансионате в отрыве от родителей.
Руссо предлагал сделать воспитание естественным и природосообразным. Главным естественным правом человека Руссо признавалось право на свободу. Вот почему он выдвинул идею свободного воспитания.
Средство нового воспитания – свобода или природная жизнь вдали от искусственной культуры. Главное и сложное искусство наставника – ничего не делать с ребенком – парадокс теории свободного воспитания Руссо. Он считал, что на ребенка воздействуют три фактора воспитания: природа (развивает чувства и способности), люди (учат, как ими пользоваться), общество (обогащает опыт человека). Действуя все вместе, эти факторы обеспечивают естественное развитие ребенка. Главная задача воспитателя – привести в гармонию действие этих трех сил.
Наилучшим воспитателем Руссо считал такого, который предоставлял бы воспитаннику возможность самостоятельного накопления жизненного опыта. Центральным пунктом педагогической теории Руссо является естественное воспитание – развитие ребенка с учетом возраста на лоне природы. Общение с природой укрепляет физически, учит пользоваться органами чувств, обеспечивает свободное развитие. При естественном воспитании отказываются от ограничений, установленных наставником, отучают от слепого повиновения. На смену искусственных наказаний приходят естественные последствия неверных поступков детей.
В естественном воспитании с одной стороны учитываются детские склонности и потребности, а с другой стороны не упускается из виду необходимость готовить ребенка к общественным отношениям и обязанностям. Внутренняя мотивация педагогического процесса - стремление ребенка к самосовершенствованию.
Задачи воспитания: развитие системы органов чувств как фундамента формирования личности. Особое место отводилось физическому воспитанию - средство для установления гармонии между человеком, природой и социумом для формирования нравственных идеалов.
С раннего детства следует вести интенсивную закалку ребенка. Методика и рекомендации по физическому воспитанию были рассчитаны на условия жизни близкие к среде, близкие к природе, ручному труду. Ручной труд (огородничество, столярное дело, кузнечное дело и т.д.) - незаменимое средство воспитания. «Каждый должен овладеть каким-либо ремеслом, чтобы в будущем иметь возможность зарабатывать на жизнь». В «Эмиле» сделана попытка выделить основные периоды развития человека до совершеннолетия и наметить задачи воспитания для каждого из них.
Возрастная периодизация:
1. От рождения до 2 лет - здоровое физическое развитие ребенка.
Руссо предостерегал от попыток форсировать развитие детской речи, считая, что могут возникнуть дефекты произношения. Словарный запас должен совпадать с накопленными представлениями.
Дата добавления: 2015-01-29; просмотров: 162 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |