|
1 Итак, все дети в•;основном научились', подбирать за-ЙКестителн к нужным предметам и, наоборот, предметы ^••'заданным взрослым заместителям, исходя из внешних признаков (изобразительное1; замещение).. Дети научились располагать заместители в соответствии с событиями сказки и разыгрывать эти события (действовать с моделью, изображающей отдельные эпизоды) в сказках различной сложности.
Задачи второго этапа экспериментального обучения были следующими:
1. Сформировать у детей умение пользоваться готовой моделью (двигательной и предметной) при пересказе сказки.
2. Научить детей «разворачивать» схему отдельного предмета или ситуации в детализированное повествование.
■ • 3. Сформировать у детей умение пользоваться готовой предметно!! моделью при создании собственных произведешн"!.
Работа проводилась с детьми средней и старшей групп. Формирование действий ио использованию моделей наминалось с занятий, на которых дети должны были рассказывать эпизоды знакомых сказок, наблюдая за разыгрыванием этих эпизодов взрослым.
Разыгрывание предварялось построением на большом [флан еле графе воспитателем совместно с детьми предметной наглядной модели исходной ситуации сказки. Отвечая на вопросы взрослого, дети указывали, какие заместители персонажей и «декорации» нужно выбрать и где их следует расположить. Затем воспитатель, перемешая заместители, изображал тот или иной эпизод сказки. Дети должны были по характеру перемещения персонажей догадаться, какой эпизод знакомой сказки разыгрывается, и рассказать его.
Переход к активному использованию модели вызвал у детей известные затруднения. В одних случаях они соскальзывали на пересказ сказки безотносительно к модели: не ограничивались пересказом увиденного эпизода, а начинали свой рассказ раньше по ходу сказки и продолжали то за пределы показанного на модели. В других случаях дети пересказывали запомнившиеся им детали, не воспроизводя смысла разыгрываемого эпизода.
Так, Гриша Б. при пересказе эпизода встречи Красной Шапочки с Волком рассказал, каком Волк был страшный, какие у нот были
огромные глаза и зубы, но зпГшл рассказать, что Волк.,решил пере-• хитрить Красную Шапочку и пошел к домику б;.'ушки короткой дорогой.
Для преодоления указанных трудностей с детьми были.* проведены занятия, на которых разбирались и оценивались качества пересказа. Большинство детей научились справляться с заданиями, достаточно точно следуя в своем" пересказе за ходом разыгрываемого действия. В результате при последовательном разыгрывании сказки один ребенок пересказывал первый эпизод,-другой — второй и т. д. В итоге сказка пересказывалась полностью.
В ходе занятий постепенно осуществн.мя переход от" изобразительного принципа замещения (по внешним приз-; накам персонажа) к смысловому (по его смысловым.: характеристикам). Инициатором такого перехода был Дима Г., который предложил использовать в качестве заместителя бабы-яги черный кружок, «потому что она злая и вредная». После этого и другие дети стали предлагать подобные замещения.
На этом же этапе обучения происходил переход от двигательного моделирования к действиям с моделью, воспроизводящей полностью основную смысловую структуру сказки. Модель, которую дети учились применять, представляла собой ряд блоков (квадратных рамочек), соединенных стрелками. Каждый блок соответствовал одному из основных эпизодов сказки. В нем размещались заместители тех персонажей, которые участвовали в дани >м эпизоде, а также схематически изображались некоторые «декорации». Стрелки обозна- али последовательность перехода от одного эпизода к другому. Прослушав сказку, дети вместе с воспитателем отбирали нужные заместители и помещали их в соответствующие блоки. Затем дети пересказывали сказку по отдельным блокам. Такая модель-.уже являлась по сути наглядным планом пересказываемого произведения. Переход происходил постепенно. На предыдущих занятиях дети достаточно полно воспроизводили «декорации» каждого эпизода, в наглядной модели эпизоды обозначались только схематическим указанием места действия и заместителями персонажей. Сначала дети затруднялись отграничить эпизод:' шруг от друга, не могли пересказать точно тот эпизод, который соответствовал одному из блоков. Однако после нескольких занятий большинство детей преодолели указанные трудности.
На занятиях Но сочинению рассказов и сказок детям предлагали задания, требующие умения разворачивать сжатые схематические представления в полные, сюжетные. Первым типом заданий были задания на дополнения Схемы. Перед детьми, ставили схематическое изображение какого-либо объекта: домика, человека, собаки и т. д. Детям говорили, что художник не дорисовал эту картину и-что они сейчас все вместе дорисуют ее. Дети придумывали все детали изображения, а воспитатель рисовал под их диктовку. После дорисовывания дети толжны были сочинить и рассказать историю по получившейся картинке.
Подобные занятия проходили при неизменном интересе со стороны детей, стимулируя их творческую активность. Все дети участвовали в дорисовывании картинки, и, естественно, каждому хотелось потом что-нибудь про нее придумать и рассказать. Именно после выполнения задания на дорисовывание схемы объекта придуманные детьми рассказы были наиболее полными, связными и разнообразными.
Вторым типом заданий были задания на придумывание сказки по модели. Детям предлагали небольшую модель (обычно 3—4 блока-рамочки с 2—3 заместителями в каждом блоке), по которой они должны были составить собственную сказку. Первоначально многие дети отклонялись от заданной взрослым модели, следуя за собственным вымыслом. Все рассказы детей разбирались в группе, и оценивалась их оригинальность, инте-ресность и точность следования модели. Постепенно в результате таких обсуждений большинство детей перешли к рассказу точно по модели. Однако здесь возникла другая трудность. Многие дети, составляя рассказ точно по модем1 (т. е. выполняя достаточно трудное для чих задание), стали строить шаблонные и повторяющиеся сюжеты.
Жил-был медвежонок. Он пошел гулять и встретил зайчонка. Они вместе стали играть. Потом они пришли к медвежонку домой. Там они поели и легли спать (Лена К.).
Для того чтобы гимулнровать творческий подход к созданию сочинений, детям предложили особый тип заданий, в котором форма моделей была существенно видоизменена. Вместо применявшихся раньше чисто условных заместителей (цветных геометрических фигур) в блоках помещали схематические изображения персонажей (мальчика, девочки, собачки и т. д.), и среди них — изоб-
юг>
раЖение фантастического существе. 'Например,'.' детям 'давали -такую модель' в 1-м блоке — схема человечка; во;2-м — схема человечка И схема дерева; в 3-м — схема человечка, схема дерева и изображение пушистого зверька на длинных ножках, с крылышками и рожками-антеннами' на голове; в 4-м блоке -^ схема человечка.
Подобные задания существенно увеличили оригинальность рассказов. Каждый ребенок старался придумать по-своему, что это за фантастическое существо, как его зовут и что с ним случилось, причем в придумывание включались и те дети, которые раньше это делали не очень охотно. После таких Дополнительных заданий придумывание сказок по обыкновенной наглядной модели с условными обозначениями стало проходить гораздо успешнее.
Можно привести примеры историй, придуманных детьми на одном из занятий. Модель представляла собой четыре блока-рамочки, в которых последовательно размещались: 1 кружок, 2 кружка, 2 кружка и схема дерева, 2 кружка. Дима В.: «Шел солдат после войны домой. Встретил он на дороге второго солдата, и пошли они вместе. Вошли они в лес н там учуяли, что иод землей что-то лежит. Позвали они людей, раскопали, а это был оставленный немцами склад снарядов. Они все это повзрывали и пошли вместе домой к маме». Денис Б.: «Жил-был мальчик. Он жил один, и ему было скучна Вышел он на улицу погулять и увидел собаку. Л собака была не простая, а летучая. Она спросила у мальчика: «Хочешь со мной дружить?» Он сказал: «Хочу*. Тогда она его на себя посадила и прилетели они в лес. В лесу они играли, бегали, кувыркались, потом летучая собака отнесла мальчика домой. Л потом они еще много раз встречались, н собака приходила к мальчику домой, а мама их чаем угощала».
Чтобы проверить уровень овладения действиями использования наглядной модели художественного произведения, в конце обучения в старшей группе детям предлагали специальное диагностическое задание. Они должны были придумать какую-нибудь сказку или историю, пользуясь моделью, состоящей из трех блоков г простейшими заместителями. Задание предлагали также детям группы К, не участвовавшим в наших занятиях. При оценке результатов учитывался не уровень творчества, проявленный при придумывании историй, а только умение использовать модель и разворачивать ее в последовательную и закопченную историю.
Дети из группы Э, как правило, могли построить связный, развернутый и композиционно организованный рассказ точно в соответствии с моделью, либо придумывая собственную историю, либо воспроизводя уже знако-
«-, ЯМ I ■■
мую. Болыппнстпо детей группы К только обозначали персонажей и их действия (например: «Мальчик стоит, а это мальчик хочет посидеть на скамейке», «Мальчик пришел домой» и т. п.).
В результате обучения дети перешли от изобразительного замещения к смысловому и от двигательного моделирования к предметному. Они научились пользо ваться наглядными моделями как при пересказе знакомой сказки, так и при сочинении собственной. Модель в утих случаях выступала в качестве плана некоторого конкрет ного содержания.
На третьем этапе работы, осуществляющемся в подготовительной к школе группе, ставились следующие задачи:
1. Подвести детей к самостоятельному построению наглядных моделей услышанного текста и их использованию при пересказе.
2. Сформировать у детей умение представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и разворачивать ее в полное сюжетное произведение.
На занятиях дети должны были, прослушав небольшую историю с четким сюжетным делением, самостоятельно, каждый па своем листочке построить наглядную модель услышанного. Для этого необходимо было выбрать заместитель (по внешним признакам или по смыслу), выделить основные эпизоды сказки и изобразить их в последовательных блоках модели. После самостоятельного построения моделей все работы детей собирались, а их качество обсуждалось совместно с детьми. Затем отдельные дети пересказывали сказку по одной из наиболее удачных моделей, построенных их сверстником.
В начале работы некоторые дети, прослушав сказку, не строили ее модель, а фактически рисовали иллюстрацию к ней с полным изображением персонажен и декораций. Другие дети использовали замещение, однако строили изобразительную модель-картину одного из эпизодов сказки. Некоторые старались строить модель, состоящую из отдельных блоков, но в каждом блоке рисовали картинку, соответствующую нужному эпизоду, используя и заместители, и рисунки. Строилась такая модель очень медленно, и пользоваться ею при пересказе было достаточно сложно. В то же время модель, состоящая из блоков с заместителями, успешно использовалась любым ребенком, знакомым со сказкой, независимо от того, кто ее построил.
В результате занятий почти все дети научились строить
модели, отбирая основные для понимания смысла сказки эпизоды и обозначая их с помощью заместителей. Так, детям рассказывали сказку про девочку Таню, которая однажды надела нарядное розовое платье и пошла гулять в лес, где встретила маленького медвежонка. Таня подружилась с ним, и он подарил ей на память волшебный красный грибочек (текст на 1, 5 страницы). Оксана Ф. построила модель из 5 блоков. В 1-м блоке ее модели находился розовый кружок (Таня), во 2-м — розовый и зеленый кружки (Таня пришла в лес), в 3-м — розовый, зеленый и коричневый (Таня в лесу встретила медвежонка), в 4-м — розовый, коричневый и красный (медвежонок подарил Тане волшебный грибок), в 5-м — розовый и красный (Таня вернулась домой с грибочком). Также из 5 блоков состояла модель Шуры Б., которая использовала схематические изображения человечка (Таня), дерева (лес) и предметные заместители — коричневый кружок (медвежонок) и красный кружок (грибок). Подобные модели строились детьми быстро и эффективно использовались при пересказе (рис. 6).
Рис. 6. Модель сказки про девочку Таню, составленная Шурой Б. (5 лет 3 мес)
При анализе моделей дети стали верно оценивать успешность выполнения заданий сверстниками, отмечая в качестве удачных условные, но достаточно подробные, передающие все основные эпизоды сказки модели. При пересказе сказки с одинаковым успехом могла использоваться как своя модель, так и модель, выполненная другим ребенком, если она была достаточно точна.
Характерно, что при пересказе дети воспроизводили не только основную последовательность событий сказки, представленную в модели, но и разнообразные детали, широко используя при этом различные средства художественной выразительности.
На данном этапе работы детям предлагали наиболее сложные сказки, предусмотренные для работы с детьми в детском саду. При этом основным моделируемым со-
удержанием являлась смысловая последовательность эпи-■ зодов. Модели строились обобщенные: каждый эпизод ^обозначался блоком модели с несколькими ключевыми Рдля него заместителями.
Хотя в процессе обучения персонажи сказок обычно ^обозначались предметными заместителями, а «декора-[ ции» — схематическими изображениями, при построении ^собственных моделей дети могли использовать любую из ■этих форм обозначения как для персонажем, так и для; предметов. Это в равной мере поощрялось воспитателем. Занятия по сочинению рассказов и сказок состояли |в том, что дети сочиняли какую-нибудь историю на заданную тему (например, про медвежонка, который искал {друзей, и т. п.). Сначала они должны были зарисовать модель-замысел своей истории (каждый индивидуально), а затем, пользуясь своей моделью, рассказать приду-'манное. При переходе к самостоятельному моделированию часть детей стали создавать более примитивные сочинения, чем на предыдущем этапе, и только специальная отработка необходимых умений помогала им сочинять все более интересные, сложные, оригинальные и сюжетно организованные истории. С детьми разбирали все их сочинения и оценивали их с точки зрения как правильности построения и использования моделей, так и оригинальности сочиненных историй. Постепенно большинство детей перешли к придумыванию полных и интересных сказок.
Мы полагали, что самостоятельное построение моделей приведет к переходу действий моделирования во внутренний план и проявится в умении детей использовать модельные представления при пересказе услышанного и при сочинении собственных историй. Для проверки этого предположения в конце нашего обучения (в конце подготовительной к школе группы) детям были предложены специальные диагностические задания.
Одно из этих заданий состояло в пересказе текста без опоры на какие бы то ни было вспомогательные средства. Для пересказа каждому ребенку индивидуально зачитывалась сказка П. Дудочкина «Почему хорошо на свете?» (для I класса). Ребенок, прослушав сказку, должен был сразу пересказать ее. При оценке пересказа учитывалась точность и последовательность передачи основных эпизодов сказки и ее смысла в целом.
Второе задание требовало от детей сочинения собственной сказки на заданную тему («Про зайчонка»). При оценке сочиненных детьми сказок учитывались их логичность, наличие сюжета, отражающего определенную последовательность событий, а также оригинальность и развернутость сюжета.
Между средними оценками, полученными за выполнение заданий детьми из групп Э и К, было выявлено весьма существенное статистически значимое различие. Как правило, дети из групп Э пересказывали текст значительно последовательнее и полнее, сочиненные ими сказки отличались большей логичностью и богатством событий. Все это позволило нам сделать вывод о явном влиянии усвоенных детьми на занятиях действий наглядного моделирования на успешность выделения и воспроизведения основного содержания художественного произведения, последовательность передачи освещаемых в нем событий, а также и на успешность построения и развертывания вчрассказе собственного замысла. Этот вывод был дополнительно подтвержден анализом связи между ходом усвоения отдельными детьми действий наглядного моделирования на занятиях и результатами, которые были достигнуты ими в диагностическом обследовании.
Мы сочли возможным у детей из групп Э выделить три уровня успешности выполнения заданий при обучении.
1. Низкий уровень. Дети этого уровня испытывали существенные затруднения при переходе к каждому новому этапу работы. Так, усвоив принцип замещения по внешнему признаку, они не могли самостоятельно, без помощи взрослого перейти к смысловому замещению. При переходе от двигательного моделирования к предметному они с трудом выполняли задания по использованию готовых моделей. Эти дети так и не научились полностью самостоятельно строить и использовать собственные модели с условным обозначением эпизодов. Все задания, требующие обобщения и отвлечения от реально воспринимаемых признаков, давались им с большим трудом. При выполнении диагностических задании дети затруднялись пересказать всю сказку полностью. Им часто требовалась подсказка, и они неверно передавали или смысл всей сказки, или смысл отдельных ее эпизодов. Их собственные сочинения были сравнительно бедными, нередко ограничивались описанием одного эпизода или имели шаблонный сюжет.
2. Средний уровень. Дети этого уровня легко обучались построению планов-моделей, но затруднялись при И необходимости сохранять четкую последовательность ->пи-I зодов и соблюдать границы каждого из них. Это проявляет' лось и при двигательном моделировании, и при переходе I к предметным моделям. При самостоятельном построении \. моделей эти дети иногда сливали несколько эпизодов в I один или пропускали некоторые ключевые эпизоды. Вы-| полняя диагностические задания, дети этого уровня обыч-I но пересказывали все самостоятельно, но иногда пропус-I кали один-два эпизода или меняли эпизоды местами, верно I передавая смысл сказки. Сочиняя сказку, они тоже часто I проявляли непоследовательность.
3. Высокий уровень. Дети этого уровня легко прини-I мали заместители разной степени условности (именно I они самостоятельно перешли от замещения по внешним Г признакам к замещению по смыслу). Без существенных к трудностей они перешли и от одного вида моделирова-1 ния к другому, быстро и почти безошибочно овладели I самостоятельным построением и использованием ийгляд-I ных моделей.
Можно полагать, что у таких детей произошло пол-I ное усвоение действий наглядного моделирования. Это | подтвердилось и результатами выполнения диагности-I ческих заданий. Все дети полно и безошибочно переска-| зали услышанный текст. Сочиненные ими сказки были I самыми оригинальными, содержательными и разверну-I ты ми.
Бесспорная связь между уровнем овладения наглядным I моделированием при анализе художественных произведе-" ний и сочинений собственных сказок и уровнем выполне-[ ния диагностических заданий, не включавших построения \ и использования реальных моделей, дает все основания предполагать, что, пересказывая и сочиняя сказки в процессе диагностического обследования, дети пользовались I внутренними, интериоризованнымн формами наглядного моделирования, обнаруживая сложившуюся у них познавательную способность.
Результаты проведенной нами экспериментальной работы подтвердили основную гипотезу исследования, которая состояла в том, что формирование у детей способности к наглядному моделированию может, с одной стороны, осуществляться на материале анализа художествен-
!!!
Дата добавления: 2014-12-19; просмотров: 72 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |