Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

мшм"и»-"-";~'Ц|| т

1 Итак, все дети в•;основном научились', подбирать за-ЙКестителн к нужным предметам и, наоборот, предметы ^••'заданным взрослым заместителям, исходя из внешних признаков (изобразительное1; замещение).. Дети научи­лись располагать заместители в соответствии с собы­тиями сказки и разыгрывать эти события (действовать с моделью, изображающей отдельные эпизоды) в сказ­ках различной сложности.

Задачи второго этапа экспериментального обучения были следующими:

1. Сформировать у детей умение пользоваться гото­вой моделью (двигательной и предметной) при пересказе сказки.

2. Научить детей «разворачивать» схему отдельного предмета или ситуации в детализированное повество­вание.

■ • 3. Сформировать у детей умение пользоваться гото­вой предметно!! моделью при создании собственных произведешн"!.

Работа проводилась с детьми средней и старшей групп. Формирование действий ио использованию моделей на­миналось с занятий, на которых дети должны были расска­зывать эпизоды знакомых сказок, наблюдая за разыгры­ванием этих эпизодов взрослым.

Разыгрывание предварялось построением на большом [флан еле графе воспитателем совместно с детьми пред­метной наглядной модели исходной ситуации сказки. Отвечая на вопросы взрослого, дети указывали, какие заместители персонажей и «декорации» нужно выбрать и где их следует расположить. Затем воспитатель, пере­мешая заместители, изображал тот или иной эпизод сказ­ки. Дети должны были по характеру перемещения пер­сонажей догадаться, какой эпизод знакомой сказки разыгрывается, и рассказать его.

Переход к активному использованию модели вызвал у детей известные затруднения. В одних случаях они соскальзывали на пересказ сказки безотносительно к мо­дели: не ограничивались пересказом увиденного эпизода, а начинали свой рассказ раньше по ходу сказки и продол­жали то за пределы показанного на модели. В других случаях дети пересказывали запомнившиеся им детали, не воспроизводя смысла разыгрываемого эпизода.

Так, Гриша Б. при пересказе эпизода встречи Красной Шапоч­ки с Волком рассказал, каком Волк был страшный, какие у нот были

огромные глаза и зубы, но зпГшл рассказать, что Волк.,решил пере-• хитрить Красную Шапочку и пошел к домику б;.'ушки короткой до­рогой.

Для преодоления указанных трудностей с детьми были.* проведены занятия, на которых разбирались и оценива­лись качества пересказа. Большинство детей научились справляться с заданиями, достаточно точно следуя в своем" пересказе за ходом разыгрываемого действия. В резуль­тате при последовательном разыгрывании сказки один ребенок пересказывал первый эпизод,-другой — второй и т. д. В итоге сказка пересказывалась полностью.

В ходе занятий постепенно осуществн.мя переход от" изобразительного принципа замещения (по внешним приз-; накам персонажа) к смысловому (по его смысловым.: характеристикам). Инициатором такого перехода был Дима Г., который предложил использовать в качестве заместителя бабы-яги черный кружок, «потому что она злая и вредная». После этого и другие дети стали предла­гать подобные замещения.

На этом же этапе обучения происходил переход от дви­гательного моделирования к действиям с моделью, вос­производящей полностью основную смысловую структу­ру сказки. Модель, которую дети учились применять, представляла собой ряд блоков (квадратных рамочек), соединенных стрелками. Каждый блок соответствовал одному из основных эпизодов сказки. В нем размеща­лись заместители тех персонажей, которые участвовали в дани >м эпизоде, а также схематически изображались некоторые «декорации». Стрелки обозна- али последо­вательность перехода от одного эпизода к другому. Прослушав сказку, дети вместе с воспитателем отбирали нужные заместители и помещали их в соответствующие блоки. Затем дети пересказывали сказку по отдельным блокам. Такая модель-.уже являлась по сути нагляд­ным планом пересказываемого произведения. Переход происходил постепенно. На предыдущих занятиях дети достаточно полно воспроизводили «декорации» каждого эпизода, в наглядной модели эпизоды обозначались только схематическим указанием места действия и за­местителями персонажей. Сначала дети затруднялись отграничить эпизод:' шруг от друга, не могли пересказать точно тот эпизод, который соответствовал одному из блоков. Однако после нескольких занятий большинство детей преодолели указанные трудности.

На занятиях Но сочинению рассказов и сказок детям предлагали задания, требующие умения разворачивать сжатые схематические представления в полные, сюжетные. Первым типом заданий были задания на дополнения Схемы. Перед детьми, ставили схематическое изображе­ние какого-либо объекта: домика, человека, собаки и т. д. Детям говорили, что художник не дорисовал эту картину и-что они сейчас все вместе дорисуют ее. Дети приду­мывали все детали изображения, а воспитатель рисовал под их диктовку. После дорисовывания дети толжны были сочинить и рассказать историю по получившейся картинке.

Подобные занятия проходили при неизменном интересе со стороны детей, стимулируя их творческую активность. Все дети участвовали в дорисовывании картинки, и, ес­тественно, каждому хотелось потом что-нибудь про нее придумать и рассказать. Именно после выполнения за­дания на дорисовывание схемы объекта придуманные детьми рассказы были наиболее полными, связными и разнообразными.

Вторым типом заданий были задания на придумы­вание сказки по модели. Детям предлагали небольшую модель (обычно 3—4 блока-рамочки с 2—3 замести­телями в каждом блоке), по которой они должны были составить собственную сказку. Первоначально многие дети отклонялись от заданной взрослым модели, следуя за собственным вымыслом. Все рассказы детей разбира­лись в группе, и оценивалась их оригинальность, инте-ресность и точность следования модели. Постепенно в результате таких обсуждений большинство детей перешли к рассказу точно по модели. Однако здесь возникла другая трудность. Многие дети, составляя рассказ точно по мо­дем1 (т. е. выполняя достаточно трудное для чих зада­ние), стали строить шаблонные и повторяющиеся сюжеты.

Жил-был медвежонок. Он пошел гулять и встретил зайчонка. Они вместе стали играть. Потом они пришли к медвежонку домой. Там они поели и легли спать (Лена К.).

Для того чтобы гимулнровать творческий подход к созданию сочинений, детям предложили особый тип за­даний, в котором форма моделей была существенно видо­изменена. Вместо применявшихся раньше чисто условных заместителей (цветных геометрических фигур) в блоках помещали схематические изображения персонажей (мальчика, девочки, собачки и т. д.), и среди них — изоб-

юг>

раЖение фантастического существе. 'Например,'.' детям 'давали -такую модель' в 1-м блоке — схема человечка; во;2-м — схема человечка И схема дерева; в 3-м — схема человечка, схема дерева и изображение пушистого зверь­ка на длинных ножках, с крылышками и рожками-антен­нами' на голове; в 4-м блоке -^ схема человечка.

Подобные задания существенно увеличили оригиналь­ность рассказов. Каждый ребенок старался придумать по-своему, что это за фантастическое существо, как его зовут и что с ним случилось, причем в придумывание включались и те дети, которые раньше это делали не очень охотно. После таких Дополнительных заданий приду­мывание сказок по обыкновенной наглядной модели с условными обозначениями стало проходить гораздо успешнее.

Можно привести примеры историй, придуманных детьми на одном из занятий. Модель представляла собой четыре блока-рамочки, в ко­торых последовательно размещались: 1 кружок, 2 кружка, 2 кружка и схема дерева, 2 кружка. Дима В.: «Шел солдат после войны домой. Встретил он на дороге второго солдата, и пошли они вместе. Вошли они в лес н там учуяли, что иод землей что-то лежит. Позвали они людей, раскопали, а это был оставленный немцами склад снарядов. Они все это повзрывали и пошли вместе домой к маме». Денис Б.: «Жил-был мальчик. Он жил один, и ему было скучна Вышел он на улицу погулять и увидел собаку. Л собака была не простая, а летучая. Она спросила у мальчика: «Хочешь со мной дружить?» Он сказал: «Хочу*. Тогда она его на себя посадила и прилетели они в лес. В лесу они играли, бегали, кувыркались, потом летучая собака отнесла маль­чика домой. Л потом они еще много раз встречались, н собака прихо­дила к мальчику домой, а мама их чаем угощала».

Чтобы проверить уровень овладения действиями ис­пользования наглядной модели художественного произ­ведения, в конце обучения в старшей группе детям пред­лагали специальное диагностическое задание. Они должны были придумать какую-нибудь сказку или историю, поль­зуясь моделью, состоящей из трех блоков г простейшими заместителями. Задание предлагали также детям груп­пы К, не участвовавшим в наших занятиях. При оценке результатов учитывался не уровень творчества, проявлен­ный при придумывании историй, а только умение исполь­зовать модель и разворачивать ее в последовательную и закопченную историю.

Дети из группы Э, как правило, могли построить связный, развернутый и композиционно организованный рассказ точно в соответствии с моделью, либо придумы­вая собственную историю, либо воспроизводя уже знако-

«-, ЯМ I ■■

мую. Болыппнстпо детей группы К только обозначали персонажей и их действия (например: «Мальчик стоит, а это мальчик хочет посидеть на скамейке», «Мальчик при­шел домой» и т. п.).

В результате обучения дети перешли от изобрази­тельного замещения к смысловому и от двигательного моделирования к предметному. Они научились пользо ваться наглядными моделями как при пересказе знакомой сказки, так и при сочинении собственной. Модель в утих случаях выступала в качестве плана некоторого конкрет ного содержания.

На третьем этапе работы, осуществляющемся в подго­товительной к школе группе, ставились следующие задачи:

1. Подвести детей к самостоятельному построению наглядных моделей услышанного текста и их использо­ванию при пересказе.

2. Сформировать у детей умение представлять замысел собственного сочинения в виде наглядной модели и раз­ворачивать ее в полное сюжетное произведение.

На занятиях дети должны были, прослушав неболь­шую историю с четким сюжетным делением, самостоятель­но, каждый па своем листочке построить наглядную мо­дель услышанного. Для этого необходимо было выбрать заместитель (по внешним признакам или по смыслу), выделить основные эпизоды сказки и изобразить их в последовательных блоках модели. После самостоятельно­го построения моделей все работы детей собирались, а их качество обсуждалось совместно с детьми. Затем отдельные дети пересказывали сказку по одной из наибо­лее удачных моделей, построенных их сверстником.

В начале работы некоторые дети, прослушав сказку, не строили ее модель, а фактически рисовали иллюстра­цию к ней с полным изображением персонажен и декора­ций. Другие дети использовали замещение, однако строи­ли изобразительную модель-картину одного из эпизодов сказки. Некоторые старались строить модель, состоящую из отдельных блоков, но в каждом блоке рисовали кар­тинку, соответствующую нужному эпизоду, используя и заместители, и рисунки. Строилась такая модель очень медленно, и пользоваться ею при пересказе было доста­точно сложно. В то же время модель, состоящая из бло­ков с заместителями, успешно использовалась любым ребенком, знакомым со сказкой, независимо от того, кто ее построил.

В результате занятий почти все дети научились строить

модели, отбирая основные для понимания смысла сказки эпизоды и обозначая их с помощью заместителей. Так, детям рассказывали сказку про девочку Таню, которая однажды надела нарядное розовое платье и пошла гу­лять в лес, где встретила маленького медвежонка. Таня подружилась с ним, и он подарил ей на память волшеб­ный красный грибочек (текст на 1, 5 страницы). Оксана Ф. построила модель из 5 блоков. В 1-м блоке ее модели на­ходился розовый кружок (Таня), во 2-м — розовый и зе­леный кружки (Таня пришла в лес), в 3-м — розовый, зеленый и коричневый (Таня в лесу встретила медве­жонка), в 4-м — розовый, коричневый и красный (мед­вежонок подарил Тане волшебный грибок), в 5-м — ро­зовый и красный (Таня вернулась домой с грибочком). Также из 5 блоков состояла модель Шуры Б., которая использовала схематические изображения человечка (Таня), дерева (лес) и предметные заместители — корич­невый кружок (медвежонок) и красный кружок (грибок). Подобные модели строились детьми быстро и эффективно использовались при пересказе (рис. 6).

Рис. 6. Модель сказки про девочку Таню, составленная Шурой Б. (5 лет 3 мес)

При анализе моделей дети стали верно оценивать успешность выполнения заданий сверстниками, отмечая в качестве удачных условные, но достаточно подробные, передающие все основные эпизоды сказки модели. При пересказе сказки с одинаковым успехом могла исполь­зоваться как своя модель, так и модель, выполненная другим ребенком, если она была достаточно точна.

Характерно, что при пересказе дети воспроизводили не только основную последовательность событий сказки, представленную в модели, но и разнообразные детали, широко используя при этом различные средства худо­жественной выразительности.

На данном этапе работы детям предлагали наиболее сложные сказки, предусмотренные для работы с детьми в детском саду. При этом основным моделируемым со-

удержанием являлась смысловая последовательность эпи-■ зодов. Модели строились обобщенные: каждый эпизод ^обозначался блоком модели с несколькими ключевыми Рдля него заместителями.

Хотя в процессе обучения персонажи сказок обычно ^обозначались предметными заместителями, а «декора-[ ции» — схематическими изображениями, при построении ^собственных моделей дети могли использовать любую из ■этих форм обозначения как для персонажем, так и для; предметов. Это в равной мере поощрялось воспитателем. Занятия по сочинению рассказов и сказок состояли |в том, что дети сочиняли какую-нибудь историю на задан­ную тему (например, про медвежонка, который искал {друзей, и т. п.). Сначала они должны были зарисовать модель-замысел своей истории (каждый индивидуально), а затем, пользуясь своей моделью, рассказать приду-'манное. При переходе к самостоятельному моделиро­ванию часть детей стали создавать более примитивные сочинения, чем на предыдущем этапе, и только специаль­ная отработка необходимых умений помогала им сочи­нять все более интересные, сложные, оригинальные и сюжетно организованные истории. С детьми разбирали все их сочинения и оценивали их с точки зрения как правильности построения и использования моделей, так и оригинальности сочиненных историй. Постепенно боль­шинство детей перешли к придумыванию полных и инте­ресных сказок.

Мы полагали, что самостоятельное построение моделей приведет к переходу действий моделирования во внутрен­ний план и проявится в умении детей использовать модель­ные представления при пересказе услышанного и при со­чинении собственных историй. Для проверки этого предпо­ложения в конце нашего обучения (в конце подготови­тельной к школе группы) детям были предложены спе­циальные диагностические задания.

Одно из этих заданий состояло в пересказе текста без опоры на какие бы то ни было вспомогательные сред­ства. Для пересказа каждому ребенку индивидуально зачитывалась сказка П. Дудочкина «Почему хорошо на свете?» (для I класса). Ребенок, прослушав сказку, дол­жен был сразу пересказать ее. При оценке пересказа учитывалась точность и последовательность передачи основных эпизодов сказки и ее смысла в целом.

Второе задание требовало от детей сочинения собствен­ной сказки на заданную тему («Про зайчонка»). При оценке сочиненных детьми сказок учитывались их ло­гичность, наличие сюжета, отражающего определен­ную последовательность событий, а также оригиналь­ность и развернутость сюжета.

Между средними оценками, полученными за выпол­нение заданий детьми из групп Э и К, было выявлено весьма существенное статистически значимое различие. Как правило, дети из групп Э пересказывали текст значительно последовательнее и полнее, сочиненные ими сказки отличались большей логичностью и богатством событий. Все это позволило нам сделать вывод о явном влиянии усвоенных детьми на занятиях действий нагляд­ного моделирования на успешность выделения и воспроиз­ведения основного содержания художественного произве­дения, последовательность передачи освещаемых в нем событий, а также и на успешность построения и развер­тывания вчрассказе собственного замысла. Этот вывод был дополнительно подтвержден анализом связи между ходом усвоения отдельными детьми действий наглядного моделирования на занятиях и результатами, которые были достигнуты ими в диагностическом обследовании.

Мы сочли возможным у детей из групп Э выделить три уровня успешности выполнения заданий при обуче­нии.

1. Низкий уровень. Дети этого уровня испытывали существенные затруднения при переходе к каждому но­вому этапу работы. Так, усвоив принцип замещения по внешнему признаку, они не могли самостоятельно, без помощи взрослого перейти к смысловому замещению. При переходе от двигательного моделирования к пред­метному они с трудом выполняли задания по использо­ванию готовых моделей. Эти дети так и не научились полностью самостоятельно строить и использовать соб­ственные модели с условным обозначением эпизодов. Все задания, требующие обобщения и отвлечения от реально воспринимаемых признаков, давались им с боль­шим трудом. При выполнении диагностических задании дети затруднялись пересказать всю сказку полностью. Им часто требовалась подсказка, и они неверно передава­ли или смысл всей сказки, или смысл отдельных ее эпи­зодов. Их собственные сочинения были сравнительно бед­ными, нередко ограничивались описанием одного эпизода или имели шаблонный сюжет.

2. Средний уровень. Дети этого уровня легко обуча­лись построению планов-моделей, но затруднялись при И необходимости сохранять четкую последовательность ->пи-I зодов и соблюдать границы каждого из них. Это проявля­ет' лось и при двигательном моделировании, и при переходе I к предметным моделям. При самостоятельном построении \. моделей эти дети иногда сливали несколько эпизодов в I один или пропускали некоторые ключевые эпизоды. Вы-| полняя диагностические задания, дети этого уровня обыч-I но пересказывали все самостоятельно, но иногда пропус-I кали один-два эпизода или меняли эпизоды местами, верно I передавая смысл сказки. Сочиняя сказку, они тоже часто I проявляли непоследовательность.

3. Высокий уровень. Дети этого уровня легко прини-I мали заместители разной степени условности (именно I они самостоятельно перешли от замещения по внешним Г признакам к замещению по смыслу). Без существенных к трудностей они перешли и от одного вида моделирова-1 ния к другому, быстро и почти безошибочно овладели I самостоятельным построением и использованием ийгляд-I ных моделей.

Можно полагать, что у таких детей произошло пол-I ное усвоение действий наглядного моделирования. Это | подтвердилось и результатами выполнения диагности-I ческих заданий. Все дети полно и безошибочно переска-| зали услышанный текст. Сочиненные ими сказки были I самыми оригинальными, содержательными и разверну-I ты ми.

Бесспорная связь между уровнем овладения наглядным I моделированием при анализе художественных произведе-" ний и сочинений собственных сказок и уровнем выполне-[ ния диагностических заданий, не включавших построения \ и использования реальных моделей, дает все основания предполагать, что, пересказывая и сочиняя сказки в про­цессе диагностического обследования, дети пользовались I внутренними, интериоризованнымн формами наглядного моделирования, обнаруживая сложившуюся у них позна­вательную способность.

Результаты проведенной нами экспериментальной ра­боты подтвердили основную гипотезу исследования, ко­торая состояла в том, что формирование у детей способ­ности к наглядному моделированию может, с одной сто­роны, осуществляться на материале анализа художествен-

!!!




Дата добавления: 2014-12-19; просмотров: 72 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2025 год. (0.009 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав