Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

КЛАПАРЕД ЭДУАРД

Atwood G., Stolorow R. (1984) Structures of subjectivity: explorations in psychoanalytic phenomenology. Analytic Press, Hillsdale/NJ

Bacal H. (1990) Does an object relations theory exist in self psychology? “Psychoanal Inq”, 197-220

Balint M. (1968) Терапевтические аспекты регрессии

Bion WR (1967a) Second thoughts. Selected papers on psychoanalysis. NY

КЛАПАРЕД ЭДУАРД

ПРЕДИСЛОВИЕ К ФРАНЦУЗСКОМУ ИЗДАНИЮ КНИГИ Ж. ПИАЖЕ «РЕЧЬ И МЫШЛЕНИЕ РЕБЕНКА»

Пиаже Жан Речь и мышление ребенка. – М.: Педагогика-Пресс, 1994.

Замечательный труд, первый том которого перед нами, заслу­живает особого внимания, ибо он является новым как по своим выво­дам, так и по методам, при помощи которых эти выводы получены.

Как думает ребенок? Как он говорит? Каковы характерные черты его суждения и его умозаключений? Уже около столетия ученые работают над разрешением этих вопросов, являющихся важнейшими из постав­ленных психологией ребенка еще на заре ее существования. Если и философ, и биолог заинтересовались душой ребенка, то именно пото­му, что они были поражены его логикой и его речью. Нужно ли здесь напоминать о наблюдениях в этой области Тэна, Дарвина, Эггера, об их первом вкладе в педологическую науку?

Я не стану также приводить здесь содержание работ, появившихся с того времени (трудов Прейера и Сюлли, П. Ломброзо и Амента, Бине, Штерна, Крамосселя и многих других), для того чтобы показать, что прибавляет к ним труд Жана Пиаже. Но чтобы оттенить то новое, что привносится книгой Пиаже, в общем все же необходимо, хотя бы очень приблизительно, напомнить характерные черты этих работ.

До последнего времени все исследования, посвященные речи и мышлению ребенка, были преимущественно аналитическими: в них описывались особые формы, которые принимает рассуждение или аб­стракция, усвоение и формирование слов и фраз у ребенка; все это фиксировалось с мельчайшими подробностями, что было, конечно, правильным; необходимо было познакомиться со всеми ошибками, путаницей, со всеми заблуждениями, происходящими в еще не офор­мленной мысли, со всеми искажениями речи, которая пытается эту мысль передать.

Но все подобные труды еще не давали психологу того, что он хотел знать, а именно: почему ребенок думает и почему он выражает свои мысли таким-то образом, почему это «ненасытное в своей любозна­тельности существо» так легко удовлетворяется любыми ответами, кото­рые ему дают или которые он дает себе сам и которые свидетельству­ют о том безразличии (n'importequisme), которое Бине считает одной из главных черт понимания слабоумных; почему ребенок верит вещам, которые так очевидно противоречат действительности; откуда происходит {395} его характерный вербализм и как и какими способами бессвяз­ность детской мысли постепенно сменяется логикой мысли взросло­го? Одним словом, современные исследования ясно показали нам элементы загадки, которую надо разрешить, но ключа к ней не дали. Мысль ребенка еще и теперь производит на психологов впечатле­ние хаоса. «Мысль ребенка подобна сети спутанных тонких нитей, которые рискуешь порвать при первой же попытке привести их в по­рядок», — очень правильно заметил недавно Крамоссель.

Стараясь объяснить поразительные факты детского мышления, ученые ссылались на «слабость», «бессилие» мозга ребенка. Но много ли это объясняет? Указывали также на недостаточность приобретенного опы­та, на неприспособленность органов восприятия, на слишком скудный запас ассоциаций, на ошибки при подражании... Но, несмотря на свою правильность, эти утверждения оказывались бесплодными.

Общей ошибкой, на мой взгляд, было то, что мысль ребенка рас­сматривали, прилагая к ней мерку ума взрослого человека, и делали это больше с точки зрения логики, чем с точки зрения психологии. Такой подход, может быть, и хорош, но только для составления пер­вой, так сказать, инвентарной описи фактов и явлений в этой облас­ти, но он уже дал все, что мог дать, и теперь приводит к тупику. Он позволил обнаружить спутанный клубок, однако он нас не учит тому, как его распутать.

Исследования Пиаже представляют ум ребенка в совершенно но­вом свете.

Пиаже, к счастью, очень молод; он приобщился к психологии в эпоху, когда поверхностный ассоцианизм, который в большей или меньшей степени отравил его предшественников 30 или 40 лет назад, уже кончил агонизировать и когда наша наука уже вступила на путь, полный надежд. С Джемсом, Флурнуа и Дьюи появилась динамичес­кая прагматическая тенденция; с Фрейдом — психоанализ; с Дюркгеймом (здесь не имеет значения, насколько доказаны выдвигаемые им положения) — признание роли социальной жизни в формировании ин­дивидуума; с Холлом, Гроосом, Бине — генетическая психология, опи­рающаяся на биологическое представление о ребенке.

Заслуга Пиаже состоит в том, что он сумел ассимилировать эти новые теории (я хочу сказать, что он сумел извлечь из каждой из них питательный сок), он заставил их все служить выяснению природы детского понимания. Свет этого маяка рассеет много неясностей, которые смущают педологов.

Знаете ли вы задачу, состоящую в том, чтобы построить четыре равных треугольника из шести спичек? Сначала она кажется нераз­решимой и действительно является таковой до тех пор, пока ее пытаются {396} разрешить в пределах двух измерений. Но как только ее решение переносят в трехмерное пространство — трудность исчезает. Я наде­юсь, что не изменяю концепции Пиаже, иллюстрируя этим примером, ко­нечно, очень простым и грубым, то, что он внес в психологию ребенка.

До настоящего времени мы стояли р растерянности перед мыслью ребенка, как перед головоломкой, в которой недостает одних сущест­венных частей, в то время как другие части взяты из иной игры и не могут найти здесь своего места. Пиаже выводит нас из затруднения, показывая нам, что детская мысль состоит не из одной головолом­ки, а по меньшей мере из двух разных. Зная это, никто не будет больше стараться расположить в одной плоскости кусочки, которые требуют для своего размещения трехмерного пространства.

Наш автор показывает нам, что ум ребенка, так сказать, ткет одновременно на двух различных станках, расположенных как бы один за другим. Работа, производимая в нижней плоскости, в пер­вые годы жизни гораздо важнее. Это — дело самого ребенка, кото­рый беспорядочно привлекает к себе и кристаллизует вокруг своих потребностей все, что способно их удовлетворить. Это плоскость субъективности, желаний, игры, капризов, Lustprinzip, как сказал бы Фрейд. Верхняя плоскость, наоборот, воздвигается понемногу специальной средой, давление которой все более и более чувству­ется ребенком. Это — плоскость объективности, речи, логических понятий, — одним словом, реальность. Этот верхний план сначала очень хрупок. Как только его перегружают, он сгибается, трескает­ся, обрушивается; элементы, из которых он состоит, падают на ниж­нюю поверхность, смешиваясь с элементами, принадлежащими к этой последней; некоторые кусочки остаются на полпути меж­ду небом и землею. Понятно, что наблюдатель, который не видел этих двух поверхностей и который думал, что игра велась на одной плоскости, получал впечатление крайней запутанности, ибо каж­дая из этих поверхностей имеет свою собственную логику и каждая вопиет, когда ее соединяют с логикой другой плоскости. Пиаже с доказательствами в руках убедил нас, что мысль ребенка являет­ся как бы посредником между аутистической и логической мыс­лями взрослого[1]; Пиаже открыл нам общую перспективу мышления ребенка, которая в высшей степени облегчает истолкование его по­ступков. Можно было бы определить еще и иначе (но все же очень схематично и кратко) новую концепцию, к которой нас приводит Пиаже, — концепцию, идущую вразрез с ходячим мнением, при­знаваемым молчаливо или открыто. В то время как из проблемы детского мышления делали проблему количественного порядка, Пиаже поставил ее как проблему качественную. В то время как {397} в прогрессе детского ума раньше видели результат известного чис­ла сложений и вычитаний (обогащение новыми данными опыта и ис­ключение некоторых ошибок, объяснение чего наука и считала своей задачей), нам теперь показывают, что этот прогресс зависит прежде всего от того, что ум ребенка понемногу меняет самый свой харак­тер. Если ум ребенка так часто неясен для ума взрослого, то это происходит не столько потому, что у первого недостаток одних час­тей и избыток других, не столько потому, что у него множество каких-то провалов и возвышений, а потому, что он относится к другой плос­кости мысли — мысли аутистической, или символической, которую взрослый давно уже перерос или оттеснил...

Метод, который привел Пиаже к таким плодотворным результа­там, также очень оригинален. Автор окрестил его «клиническим ме­тодом». Это, по существу, метод наблюдения, который состоит в том, что ребенка заставляют высказываться и тщательно записыва­ют, каким именно образом развертывается его мысль. Новое здесь в том, что при этом не ограничиваются просто регистрацией ответа, который дает ребенок на поставленный ему вопрос, но дают ему воз­можность высказать все, что он хотел бы. «Следуя за ребенком в каждом его ответе, все время руководя им, поощряя его высказы­ваться все более и более свободно, наблюдатель в конце концов получает в каждой сфере понимания ребенка клиническую картину; данный способ исследования аналогичен тому, который психиатры применяют как средство диагностики»[2].

Клинический метод, являющийся также и искусством — искус­ством спрашивать, не ограничивается, как сказано, простой констата­цией: он стремится к тому, чтобы вскрыть то, что не лежит на повер­хности явлений. Это как бы умственное выслушивание и выстукива­ние. Это тщательный анализ малейших утверждений детей, я хотел бы сказать — мельчайших движений их мозга. Это исследование, ко­торое не прекращается и в том случае, когда ребенок дает противоре­чивые или непонятные ответы; наоборот, метод все настойчивее уст­ремляется за убегающей мыслью, обнаруживает ее, преследует, тра­вит до тех пор, пока не окажется в состоянии ее схватить, вскрыть и наглядно показать загадку ее построения.

Но для того чтобы получить эти плоды, надо, чтобы этот метод наблюдения был дополнен разумной проработкой документов, со­бранных при его помощи. И здесь во многом помогли особенно­сти Пиаже как натуралиста. Читатель заметит, с каким старанием он расположил свои материалы: классифицировал типы разговоров, типы вопросов, типы объяснений... Такое распределение материала выдвинуло на первый план и представило чрезвычайно выпукло {398} много такого, что раньше не замечалось. И всё потому, что Пиаже приро­дный биолог. Прежде чем заняться психологией, он создал себе имя в специальной области — зоологии моллюсков. В 1912 г. — ему было тогда лишь 15 лет — он начал публиковать свои труды, посвященные моллюскам Невшательской юры, позднее — фауне моллюсков Валэ и моллюсков Лемана. Темой его докторской диссертации в 1918 г. было «Распределение разновидностей моллюсков в Альпах области Валэ».

Тем не менее не следует думать, что эта охота за психологичес­кими фактами, сменившая охоту за моллюсками, и труд, который Пиаже вкладывает в дело их классификации, обнаруживают у него какую-то манию «коллекционера». Нет. Здесь нет наблюдения ради простого удовольствия понаблюдать. Еще собирая ракушки на бес­плодных склонах Валэ, он имел целью лишь открыть, не существует ли связи между формой животных и высотой над уровнем моря, ко­торой они достигают, между изменением и приспособлением. Тем более Пиаже озабочен этим, когда он занимается психологией: со­бирать, отмечать, каталогизировать — все эти приемы имеют для него лишь то значение, что они помогают ему ясно разбираться в собранных материалах, облегчая их сравнение и разделение. У него совершенно особая способность заставлять эти материалы говорить, — вернее, способность слушать, что они говорят. Ибо в этом первом труде нашего автора просто поражает, насколько об­щие положения, высказываемые им, совершенно естественно выте­кают из фактов, а не факты, наоборот, кое-как втискиваются в зара­нее придуманные гипотезы.

Именно в таком смысле можно сказать, что исследования, которые вошли в настоящую книгу, являются трудом натуралиста. Это тем более замечательно, что Пиаже один из наиболее осведомленных в философ­ских вопросах ученых; ему известен всякий самый темный уголок, вся­кая ловушка старой логики, логики учебников. Он целиком за новую логику, он в курсе самых тонких проблем теории познания, но превос­ходное знание этих различных областей не только не наталкивает его на рискованные рассуждения, а, наоборот, позволяет ему четко обоз­начить границу, отделяющую психологию от философии, и оставаться строго по сю сторону рокового рубежа. Труд его чисто научный.

Если Пиаже так глубоко вводит нас в понимание структуры детского ума, что можно спросить себя: не потому ли это происходит, что он начал с постановки вопросов функционального порядка? Да будет раз­решено автору этих строк подчеркнуть дорогую ему идею: да, именно потому, что вопрос функциональный оплодотворяет вопрос структур­ный; эта мысль лучше всякой другой выражает основные положения проблемы, требующей разрешения; лишь она одна позволяет {399} вполне осмыслить все детали механизма, так как лишь она выстраивает их в единое целое. Не потому ли, что Пиаже прежде всего спросил себя: «Почему ребенок говорит? Каковы функции речи?» — он и при­шел к столь плодотворным наблюдениям и результатам?

Но если бы мы захотели здесь отметить все новое и поучитель­ное, что есть в этой работе, мы никогда бы с этим не покончили. Да и зачем: страницы книги лучше всего откроют читателю все это. Мне хотелось бы только в заключение выразить нашему коллеге благо­дарность от имени Института Ж.-Ж. Руссо.

Когда в 1912 г. мы открывали этот институт, мы рассчитывали, что его основные задачи — научное изучение ребенка и подготовка воспи­тателей — не будут изолированы друг от друга, а, наоборот, многочис­ленные связи будут соединять их между собою и таким образом обе эти области работы будут подкреплять друг друга. Но заботы, связан­ные с организацией, и непредвиденные обстоятельства, которые возни­кают у учреждения, делающего свои первые шаги и притом растущего быстрее, чем это планировалось, а также требования, предъявляемые обучением (не считая уже пертурбаций, связанных с войной), — все это помешало нам развернуть научные исследования так, как того хо­телось. Правда, Институт Ж.-Ж. Руссо дал ряд замечательных работ, как, например: «Инстинкт борьбы» — труд директора института Бове; тщательные исследования речи ребенка, принадлежащие Декедр; кроме того, наши учащиеся часто сотрудничали в анкетировании и по­стоянно принимали участие в наших опытах. Но все-таки лишь со вре­мени прихода Пиаже в наше учреждение мы увидели, как осуществи­лась — гораздо теснее, чем мы смели предполагать, — связь самого строгого научного исследования, с одной стороны, и ознакомление уча­щихся с психологией ребенка — с другой.

Мы в течение двух лет являемся свидетелями того совершенного искусства, с каким наш молодой коллега умеет использовать, направ­лять, нацеливать молодые силы наших учеников, для того чтобы убить ту дичь, которую эта книга нам подает так мастерски приготовлен­ной. Мы можем и должны высказать ему здесь наше искреннее восхи­щение.

{400}

[1] См.: Piaget J. La pensee symbolique et la pensee de I'enfant//Arch. de Psychol. — 1923.—Vol. 18.

[2] Ibid. —P. 276.