Читайте также:
|
Цели воспитания, как и цели любой человеческой деятельности, являются исходным моментом в построении всей системы воспитания, ее содержания, методов, принципов.
Цель — идеальная модель результата деятельности. Цель воспитания сеть заранее определяемое представление о результате воспитательного процесса, о качествах, состоянии личности, которые предполагается сформировать. Выбор целей воспитания не может быть случайным.
Как показывает исторический опыт, цели воспитания формируются под влиянием изменяющихся потребностей общества и под воздействием философских и психолого-педагогических концепций. Динамизм, вариативность целей воспитания подтверждаются и современным состоянием этой проблемы.
Современная педагогическая практика руководствуется двумя основными концепциями целей воспитания:
§ прагматической;
§ гуманистической.
Прагматическая концепция, утвердившаяся с начала XX в. в США и сохраняющаяся здесь до настоящего времени под наименованием «воспитание ради выживания». Согласно этой концепции, школа должна воспитывать прежде всего эффективного работника, ответственного гражданина и разумного потребителя.
Гуманистическая концепция, имеющая много сторонников в России и на Западе, исходит из того, что целью воспитания должно быть оказание помощи личности в реализации всех заложенных в ней способностей и талантов, в осуществлении ею собственного «Я».
Крайним выражением этой концепции является основанная на философии экзистенциализма позиция, предлагающая вообще не определять целей воспитания, предоставляя человеку право свободного выбора направления саморазвития и ограничивая роль школы лишь представлением информации о направлении этого выбора.
Традиционной для России, как это показано в гл. 2, является воспитательная цель, соответствующая гуманистической концепции, ориентирующейся на формирование всесторонне и гармонически развитой личности. Формально она сохранялась и в период советской власти. Однако господствовавшая в этот период марксистская идеология жестко связывала возможность достижения этой цели с коммунистическим преобразованием общества.
Гуманистический идеал обнаружил свою устойчивость, сохранившись и в постсоветской России в условиях коренного изменения социальных целей, когда коммунистические установки сменились демократическими.
В этой обстановке в современной России произошло возрождение гуманистических целей воспитания, сформулированных в наиболее полном виде еще К.Д. Ушинским и развитых в творчестве лучших советских педагогов, таких, как А.С. Макаренко, В.Л. Сухомлинскийу В.Ф. Шаталов.
Сегодня цель воспитания формулируется как оказание помощи личности в разностороннем развитии. В Законе РФ «Об образовании» сказано, что образование служит осуществлению «задач формирования общей культуры личности, ее адаптации к жизни в обществе, помощи в осознанном выборе профессии» (ст. 9, п. 2.). Образование, согласно Закону, должно обеспечить самоопределение личности, создание условий для ее самореализации (ст. 14, п. 1).
Таким образом, вечную педагогическую проблему о приоритете в воспитании интересов личности или интересов общества, Закон решает в пользу личности, заявляя о приверженности отечественной системы образования гуманистической концепции воспитания.
Поскольку цель воспитания отличается некоторой абстрактностью, чрезмерной общностью, она конкретизируется, уточняется с помошыо формулировки комплекса задач воспитания.
Среди задач воспитания в современной системе российского образования выделяются следующие:
§ формирование у каждого воспитанника ясной смысложизненной установки, соответствующей природным задаткам и конкретному индивидуальному социальному положению;
§ гармоническое развитие личности, ее нравственных, интеллектуальных и волевых сфер на основе ее природных и социальных возможностей и с учетом требований общества;
§ овладение общечеловеческими нравственными ценностями, гуманистическим опытом Отечества, призванными служить прочным фундаментом всего духовного мира личности;
§ формирование активной гражданской позиции, соответствующей демократическим преобразованиям общества, правам, свободам и обязанностям личности;
§ развитие активности в решении трудовых, практических задач, творческого отношения к выполнению своих производственных обязанностей;
§ обеспечение высокого уровня общения, взаимоотношений в учебном и трудовом коллективе на основе сложившихся социально значимых коллективных норм.
Реализация целей и задач воспитания обеспечивается совместными усилиями всех его участников:
1. Преподавателей, консультантов, тренеров, руководителей всех уровней. Именно они являются субъектами воспитательного процесса, несут ответственность за его организацию и эффективность.
«Воспитатель, поставленный лицом к лицу с воспитанником, — говорил Ушинский, — в себе заключает всю возможность успехов воспитания».
2. Но это не означает, что процесс воспитания может реализоваться без всякого участия его объекта, т.е. самого воспитанника. Сам воспитанник может или воспринимать воспитательные воздействия, или сопротивляться им — от этого в огромной степени также зависит эффективность воспитательной деятельности.
3. Третьим участником воспитательного процесса является тот коллектив, в котором, как правило, он осуществляется. Коллектив оказывает огромное влияние на каждого своего члена, причем это влияние может быть как позитивным, так и негативным. Конечно, коллектив, учебная или рабочая группа сами могут быть объектом воспитания со стороны преподавателя, руководителя.
4. И наконец, еще одним активным участником воспитательного процесса является та большая социальная макросреда, в которой существуют учебные и трудовые коллективы. Социальная среда, окружающая действительность, всегда выступает в качестве мощного фактора, оказывающего огромное влияние на результаты воспитания.
Итак, воспитание — это сложный, многофакторный процесс. Характеризуя его, А.С Макаренко писал: «Воспитание есть процесс социальный в самом широком смысле. Воспитывает все: люди, веши, явления, но прежде всего и больше всего — люди. Из них на первом месте — педагоги».
26. Основные движущие силы воспитания
Поскольку можно спрогнозировать расширение сферы влияния гума-нистического типа воспитания, попробуем более подробно разобраться с его движущими силами, выделяя наиболее существенные.
Основной движущей силой гуманистического воспитания, опреде-ляющей его механизм, является разрешение противоречий в альтернативе "хочу - могу", в отличие от авторитарного воспитания, механизм которого построен на разрешении противоречий "могу - должен".
Гуманистическое воспитание характеризуется четырьмя основными движущими силами воспитания:
1) воспитательное воздействие должно "попадать" в зону ближайшего развития личности ребенка;
2) должна быть позитивно сформированная мотивация учения или ус-тановка;
3) право ребенка на свободу выбора и возможность смены видов дея-тельности;
4) создание особой атмосферы воспитания и жизни детей: атмосферы радости, добра, творчества и любви.
Охарактеризуем каждую из этих движущих сил.
1) Развитие ребенка будет тем успешнее, чем в большей степени оно будет опираться на зоны актуального и ближайшего развития личности. "Зона актуального развития, - пишет Ш.А.Амонашвили, - отражает систе-му умений и навыков, которыми ребенок уже овладел и на основе которых он в состоянии самостоятельно решать познавательные и другие задачи. Уровень актуального развития обуславливает зону ближайшего, то есть круг умений и навыков, которыми ребенок сможет овладеть сам (спонтан-но) или при содействии старших в процессе обучения. Зона ближайшего развития (далее ЗБР) - это завтрашний день ребенка. При стечении благо-приятных обстоятельств он раньше или позже самостоятельно войдет в свой завтрашний день. В условиях специально организованного, целена-правленно педагогического процесса это произойдет только в том случае, если обучение опережает актуальный уровень и приводит в движение си-лы, находящиеся в зоне ближайшего развития". С приведенным высказы-ванием вряд ли можно не согласиться, и совершенно очевидно, что суще-ствующая система деления детей на классы в авторитарном типе воспита-ния, а в особенности система типовых учебных планов и программ, никак не учитывает важнейшие индивидуальные характеристики ребенка - зоны его актуального и ближайшего развития, обуславливающие его быстрое и эффективное продвижение в процессе обучения и воспитания. Однако для того, чтобы их учитывать, необходимо знать, что они из себя представляют и как их можно замерить. Для выяснения этих вопросов обратимся к идеям Л.С.Выготского. В своей работе "Вопросы детской (возрастной) психоло-гии" автор приводит примеры сравнения умственного развития детей оди-накового возраста: "Допустим, в результате исследования мы установили в отношении двух каких-то детей, что они однолетки по умственному разви-тию и возрасту. Скажем, оба восьмилетки. Это значит, что оба они самостоятельно решают задачи той степени трудности, которая соответст-вует стандартному возрасту 8 лет. Тем самым мы определили реальный уровень их умственного развития. Но мы продолжаем исследования. С по-мощью особых приемов мы испытываем, насколько оба ребенка способны к решению задач, выходящих за пределы стандартов для 8 лет... Оказыва-ется, что один ребенок решает в сотрудничестве задачи, приуроченные стандартами, скажем, к 12-летниму возрасту. Зона ближайшего развития опережает его умственный возраст на 4 года. Другой ребенок в состоянии продвинуться в сотрудничестве лишь до 9-летнего стандартного возраста. Его зона ближайшего развития охватывает только один год. Одинаковы ли оба ребенка, оказавшиеся однолетними по достигнутому ими реальному уровню развития? Очевидно, сходство их ограничивается областью уже созревших функций. Но в отношении созревающих процессов один ушел в 4 раза дальше по сравнению с другими". Очевидно также и то, что уровни актуального и ближайшего развития ребенка применительно к разным сферам его деятельности будут различны. "Совершенно понятно, - пишет Л.С.Выготский, - что при определении физического развития ребенка со-вершенно не применим тот метод исследования, который нами только что описан в отношении интеллектуального развития. Но принципиально во-прос состоит в отношении этой стороны развития, как и всех прочих, со-вершенно также. Нам важно знать не только уже достигнутые ребенком пределы и других процессов, из которых складывается его физическое раз-витие, но и то, как идет самый процесс созревания, который выявит свои достижения в более позднем возрасте".
За счет чего же происходит развитие ребенка в системах свободного воспитания? Очевидно, исключительно за счет "попадания" вос-питательного воздействия в ЗБР, причем попадание это происходит, с од-ной стороны, случайно, с другой - в результате специальной организации воспитательного процесса.
Все системы, относящиеся (ненасильственное и свободное) или при-ближающиеся (авторитарно-развивающее) к гуманистическому типу вос-питания, можно охарактеризовать первым признаком или принципом: вос-питательное воздействие должно "попадать" в ЗБР личности ребенка.
2) Однако, учет уровня актуального развития ребенка и его ЗБР не яв-ляется, естественно, единственной движущей силой воспитания. Более то-го, учет ЗБР может производиться в системах авторитарного воспитания, о чем выше уже шла речь. Проиллюстрируем это простым примером. Пред-положим, мы совершенно точно определили (в разных системах коорди-нат) актуальный уровень развития ребенка и его ЗБР. Но в момент, когда мы собираемся приступить к его дальнейшему, скажем, математическому развитию, ребенок с увлечением рисует, или собирает конструктор, или играет в футбол. Как поступить педагогу в таком случае? Педагоги от ав-торитарной педагогики, очевидно, прекратят все посторонние занятия ре-бенка и начнут, в соответствии с заранее определенным режимом, зани-маться с ним математикой, несмотря на возможные протесты ребенка. Здесь налицо, с одной стороны, первый признак гуманистического воспи-тания (попадание воспитательного воздействия в ЗБР), а с другой стороны - открытое или скрытое насилие над ребенком, не имеющим малейшего желания заниматься в данный момент математикой. Такое воспитание, ес-тественно, не может относиться к гуманистическому. Что же предпримет педагог этого типа воспитания? Возможны два варианта: 1) сделает так, чтобы при упоминании о математике ребенок бросил все и "помчался с ра-достью на лице" изучать именно математику; 2) если этого не происходит, и ребенок не может оторваться от своих занятий, остается лишь одно – развивать ребенка в том виде деятельности, который он выбрал для себя в настоящий момент.
Рассмотрим подробнее, в целях дальнейшего выделения движущих сил гуманистического воспитания, эти варианты.
Вариант первый свидетельствует о том, что для успешного протека-ния гуманистического воспитания необходима позитивная готовность ре-бенка, своеобразный "голод" либо на восприятие информации, либо на его включение в самостоятельную деятельность. Иными словами, можно обо-значить второй признак гуманистического воспитания, как позитивно сформированную мотивацию учения или установку.
Термин "установка" введен в психологию грузинским психологом Д.Н.Узнадзе. Фундаментальную роль при изучении поведения субъекта как целого, его жизнедеятельности играет, согласно Д.Н.Узнадзе, понятие потребности, без которой поведение живого существа вообще было бы не-мыслимо. Но для того, чтобы удовлетворить потребность, необходима со-ответствующая ситуация. В окружающей среде должно быть средство, по-зволяющее удовлетворить имеющуюся потребность. Если налицо имеется и потребность, и необходимая для ее удовлетворения ситуация, у субъекта возникает особое состояние, которое можно охарактеризовать как склон-ность, направленность, готовность совершить акт, ведущий к удовлетворе-нию потребности. Это и есть установка на выполнение этого акта - готов-ность к совершению определенного действия. Возникает она всякий раз лишь при наличии двух только что указанных условий, то есть когда у субъекта возникает какая-то потребность и имеется ситуация ее удовле-творения. Установка - необходимое опосредующее звено между действием внешней среды и психической деятельностью человека, между действи-тельностью и психическими функциями. Наличие установки является, по сути, не столько признаком, сколько непременным условием гуманистиче-ского воспитания, поскольку механизм этого типа воспитания построен на разрешении противоречия "могу-хочу".
Однако если в свободном воспитании идея установки работает изна-чально (мы идем только по тому пути, по которому хочет идти ребенок, то есть ориентируемся на уже готовые установки), то в системах ненасильст-венного воспитания наличие программ, то есть извне заданного пути про-движения ребенка - требует применения специальных приемов, способст-вующих возникновению потребности, а, следовательно, и установки. К числу таких приемов ненасильственного воспитания можно отнести, в ча-стности, интригу и провокацию.
Исходя из всего вышеизложенного, можно сделать вывод о том, что и второй признак гуманистического воспитания, определяемый как "пози-тивно сформированная мотивация учения или установка", точно так же, как и первый признак "попадание воспитательных воздействий в ЗБР лич-ности", понимается представителями ненасильственного и свободного ти-па воспитания по-разному. Если свободное воспитание сориентировано на уже имеющиеся у ребенка к моменту обучения, "готовые" установки и мо-тивацию, то ненасильственное воспитание специально занимается форми-рованием установки и мотивации в соответствии с заранее заданной про-граммой. Таким образом, для свободного воспитания установка ребенка - первична, именно она является основанием для определения дальнейшего пути его продвижения в развитии. Задача педагога - выявить установку, то, что Ш.А.Амонашвили называет "рвущимися изнутри силами ребенка". Для ненасильственного же воспитание первичным является "идеальный", стан-дартный, нормативный путь продвижения ребенка в развитии (выявленный на основании научного изучения закономерностей развития психики ре-бенка). Этот нормативный путь и определяет задачи развития. Для их практической реализации необходимо (в соответствии с принципами нена-сильственного подхода) вызвать искусственным путем мотивацию, пере-вести ее в ранг установки и лишь затем приступать к практическим дейст-виям по воспитанию и обучению. Таким образом, для ненасильственного воспитания формирование установки - промежуточный этап опо-средования и переведения целей воспитания, задаваемых извне, во внут-реннюю сферу личности ребенка.
3) Предположим также, что педагоги, воспитывающие ребенка по ти-пу ненасильственного воспитания, формируют его установку сразу в не-скольких направлениях. Разрешение этого противоречия приводит нас к выделению третьей движущей силы гуманистического воспитания - воз-можности ребенка реализовать свои права на свободу выбора и возмож-ность смены видов деятельности.
Однако если свобода выбора в системах свободного воспитания озна-чает в действительности свободу самопроявления, самораскрытия, самоак-туализации ребенка, то в системах ненасильственного воспитания тот же принцип свободы выбора носит характер разумного управления им. Ш.А.Амонашвили, в частности, отстаивая право ребенка на свободу выбо-ра, сразу делает оговорку: "это вовсе не означает свободы действий (пусть делает, что хочет, пусть учится, когда ему захочется), а, следовательно, дезорганизованного, стихийного развития. Нам ведь известно, что дети не в состоянии понять своего будущего, не могут ориентировать на него свою деятельность, они пленники своих актуальных потребностей, и им трудно освободиться от них. Идти на поводу их сиюминутных желаний, значит обречь их на недоразвитие, нераскрытие в полной мере богатых потенци-альных возможностей....Инструментировать учение как свободно изби-раемую учеником деятельность - это и значит, во-первых, создать наилуч-шие условия для его целенаправленного, социально и педагогически зна-чимого развития, воспитания, обогащения знаниями и опытом, а во-вторых, управлять этим процессом в согласии с потребностями его креп-нущих внутренних сил..."
Что это реально означает на практике? Опять же необходимость учета того, что интересы детей (особенно маленьких) разносторонни, и что они быстро утомляются, им надоедает в течение длительного времени заниматься одним и тем же делом. Очень часто приходится наблюдать на занятиях в детском саду или младших классах школы, как учитель или воспитатель дает всем детям одинаковые задания, например, склеить ко-раблик или нарисовать яблоко, но далеко не всем детям это интересно, они начинают крутиться, отвлекаться, педагог вынужден делать им замечания, возникает конфликт, которого можно легко избежать в том случае, если у детей появится возможность выбора: рисовать ему, клеить, вырезать или лепить. Таков подход представителей ненасильственного воспитания - воспитания в условиях ограниченного выбора, который педагог предостав-ляет ребенку. Учитель, воспитатель должен очертить круг возможностей, из которых ребенок может выбирать. Этот выбор носит своего рода искус-ственный характер. У ребенка создается иллюзия выбора, который за него фактически делает педагог, предлагая выбор из ряда однотипных, как пра-вило, операций. Системы ненасильственного воспитания как раз и нацеле-ны на формирование у ребенка качеств, свойственных рациональному вы-бору. Что же касается систем свободного воспитания, то их представители относятся к идее свободного выбора несколько по-иному.
Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 96 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |