Читайте также:
|
Нас заставляют одновременно поверить, что задачи даны в готовом виде и что они исчезают в ответах или решениях; в этом двойном аспекте они уже могут быть только фантомами. Нас заставляют поверить, что активность мышления, а также истинное и ложное, относительно этой активности, начинаются лишь с поиска решений и касаются только решений. Возможно, что у этой веры то же происхождение, что и у других постулатов догматического образа: те же детские примеры, вырванные из контекста, произвольно превращенные в модели. Это инфантильный предрассудок, согласно которому учитель ставит задачу, а нашей задачей является ее решение; результат же задачи будет оцениваться как истинный или ложный всесильным авторитетом. Это и социальный предрассудок, очевидная заинтересованность в этом, чтобы мы оставались детьми; он постоянно побуждает нас решать задачи, поставленные извне; и утешает или развлекает нас, говоря, что мы победили, если смогли ответить: задача как препятствие, а отвечающий подобен Геркулесу. Таково происхождение гротескного образа культуры, который мы также обнаруживаем в тестах, распоряжениях правительства, газетных конкурсах (в которых каждому предлагается сделать выбор по своему вкусу, при условии, что этот вкус совпадает со вкусом всех). Будьте самими собой: подразумевается что мое — такое же, как у других. Как будто бы мы не остаемся рабами, пока располагаем самими задачами, участием в задачах, правом на задачи, управлением проблемами. Участь догматического образа мышления — социально реакционные детские психологические примеры (случай узнавания, случай ошибки, случай простых предположений, случай ответов и решений), чтобы превратить в предрассудок то, что должно быть самым высоким в мышлении, то есть генезис акта мышления и смысл истинного и ложного. Таков седьмой постулат, который присоединяется к другим: постулат ответов и решений, согласно которому истинное и ложное начинаются лишь с решений или характеризуют ответы.
Однако, когда в научном исследовании ложная задача оказалась "заданной", такой показательный скандал напоминает семьям, что задачи не возникают в готовом виде, но образуются и помещаются в присущие им символические поля; что классный журнал обязательно требует учителя — он неизбежно уязвим. Возникли педагогические попытки, предлагающие дать возможность учащимся, даже самым младшим, участвовать в выработке, разработке проблем и их постановке в качестве проблем. Более того, все некоторым образом "признают", что самое важное —это проблемы. Но недостаточно фактически признавать это, как будто проблема — это только временное и случайное побуждение, призванное исчезнуть с формированием знания и обязанное своей значимостью лишь неблагоприятным эмпирическим условиям, в которых оказался познающий субъект; следует, напротив, поднять это открытие до трансцендентального уровня и рассматривать проблемы не как "данные" (data) но как мысленные "объективности", обладающие самодостаточностью, включающие в свое символическое поле создающие и инвестирующие акты. Истинное и ложное, вовсе не касаясь решений, прежде всего затрагивают проблемы. Истинность решения всегда зависит от задачи, которой оно соответствует; а задача всегда имеет то решение, которого заслуживает в силу своей собственной истинности или ложности, то есть своего смысла. Именно это означают знаменитые формулировки типа "подлинно великие задачи ставятся, когда они уже решены" или "человечество ставит перед собой только те задачи, которые способно решить": не в том смысле, что практические или спекулятивные задачи подобны теням предсуществующих решений, но, напротив, потому что решение необходимо вытекает из всех условий, при которых задача определяется как таковая посредством тех терминов и средств, которыми располагают для ее постановки. Задача или смысл — это одновременно место первоначальной истины и генезиса истины производной. Понятия бессмыслицы, ложного смысла, противоречия смыслу должны быть отнесены к самим задачам (есть ложные задачи в силу их неопределенности, другие — в силу излишней определенности; глупость, наконец — это способность к постановке ложных проблем, свидетельствующая о неспособности понять и определить задачу как таковую). Философы и ученые мечтают перенести на задачи испытание истинного и ложного; таков предмет диалектики как высшего исчисления или комбинаторики. Но и здесь мечта эта действует лишь покаянно, пока эксплицитно не выявлены ее трансцендентальные следствия, и по праву сохраняется догматический образ мышления.
Естественная иллюзия (состоящая в копировании задач с предположений), действительно, продолжается в иллюзии философской.
Признаются критические требования, стараются даже перенести испытания истинного и ложного в задачи; но при этом придерживаются того, что истинность проблемы заключается только в ее возможности обрести решение. Новая форма иллюзии, ее технический характер, связана.на этот раз с тем, что форму проблемы моделируют в соответствии с формой возможности предположений. Таков уже случай Аристотеля — Аристотель ставил перед диалектикой ее реальную единственно эффективную проблему; искусство задач и вопросов. В то время как Аналитика дает нам возможность разрешить уже поставленную проблему, или ответить на вопрос, а Диалектика должна показать, как правильно поставить вопрос. Аналитика изучает процесс, посредством которого силлогизм необходимо заключает, а Диалектика изобретает темы силлогизмов (которые Аристотель и назвал "проблемами") и порождает элементы силлогизма, касающиеся темы ("предположения"). Но, чтобы судить о проблеме Аристотель предлагает нам рассматривать "мнения, принятые всеми людьми или большинством из них, либо мудрецами", чтобы соотнести их с общими точками зрения (предсказуемыми) и таким образом образовать места, которые позволяют установить эти проблемы или отвергнуть их в ходе дискуссии. Общие места служат таким образом испытанием самого обыденного сознания; будет сочтена ложной любая проблема, соответствующее предположение которой содержит логический порок, касающийся случая, рода, свойства или определения. Если диалектика у Аристотеля предстает обесцененной, сведенной к простому правдоподобию мнений или доксе, то не потому, что он не понял ее основной задачи, а, наоборот потому, что он плохо представлял себе реализацию этой задачи. Находясь во власти естественной иллюзии, он копирует проблемы с предположений обыденного сознания; пребывая во власти философской иллюзии, он ставит истинность проблем в зависимость от общих мест, то есть от логической возможности обрести решение (предположения, сами указывающие на случаи возможных решений).
Самое большое, что можно сказать — форма возможности в ходе истории философии менялась. Так, сторонники математических методов претендуют на противостояние диалектике: но при этом они сохраняют ее сущность, то есть идеал комбинаторики или вычисления задач. Но вместо того, чтобы прибегнуть к логической форме возможного, они выделяют другую форму возможности, чисто математическую — будь то геометрическую или алгебраическую. Итак, задача по прежнему копируется с соответствующих предположений и оценивается в соответствии с возможностью обрести решение. Точнее, с геометрической или синтетической точки зрения, задачи выводятся из предположений особого типа,
называемых теоремами. Общая тенденция греческой геометрии заключается, с одной стороны, в ограничении задач в пользу теорем, а с другой — в подчинении задач самим теоремам. Дело в том, что теоремы как бы выражают и развивают свойства простых сущностей, тогда как задачи затрагивают только события и чувства, свидетельствующие о деградации, о проекции сущностей в воображении. Но взгляд на генезис, таким образом, переводится на более низкий уровень; показывается, что вещь не может не быть, вместо того, чтобы показать, что она есть и почему она есть (отсюда часто встречающиеся у Евклида отрицательные, косвенные рассуждения от противного, удерживающие геометрию под властью принципа тождества и мешающие ей стать геометрией достаточного основания). С алгебраической или аналитической точки зрения сущность ситуации не меняется. Задачи копируются теперь с алгебраических уравнений и оцениваются исходя из возможности применить к коэффициентам уравнения комплекс операций, позволяющий извлечь корни. Но, подобно тому, как в геометрии мы считали задачу решенной, в алгебре мы обращаемся с неизвестными величинами так, как будто они известны: таким образом, продолжается труд сведения задач к формам предположений, способным служить для них случаями решений. Это хорошо видно у Декарта. Картезианский метод (поиск ясного и отчетливого) — это метод решения предположительно заданных задач, а не метод изобретения, свойственный формированию самих задач и пониманию вопросов. Правила, касающиеся задач и вопросов, играют здесь исключительно вторичную и подчиненную роль. Борясь с аристотелевской диалектикой, Декарт тем не менее в одном решающем пункте совпадает с ней: вычисление задач и вопросов по-прежнему выводится из вычисления предположительно предварительных "простых предположений", — таков прежний постулат догматического образа18.
_____________
18 Декарт различает правила, связанные с "простыми предположениями" и "вопросами". (Regulae, XII). Именно последние начинаются только с правила XIII и заканчиваются первыми. Декарт сам подчеркивает точку сходства своего метода и аристотелевской диалектики: "Вот единственно в чем мы подражаем диалектикам: для преподавания формы силлогизмов они предполагают известными их термины и материю; мы также заранее требуем, чтобы вопрос был превосходно понят" (XIII). Такова же подчиненная роль "вопросов" у Мальбранша: (см.: Malebranche N. Recherche de la verite. VI, 2. Chap. 7.) И у Спинозы нет никаких "проблем" в применении геометрического метода. Между тем в Геометрии Декарт подчеркивал важность аналитического подхода с точки зрения постановки, а не только решения задач (Огюст Конт настаивает на этом в своей прекрасной работе и показывает, как распределение "особенностей" определяет "условия задачи" см.: Comte A. Traite elementaire de geometric analytique. P., 1843.). Можно в этом смысле сказать, что Декарт-геометр заходит дальше, чем Декарт-философ.
Последуют и другие варианты, но все в том же направлении. Что делают эмпиристы, кроме изобретения новой формы возможности: вероятности или физической возможности получить решение? А сам Кант? Больше, чем кто-либо другой, Кант требовал, чтобы проверка истинного и ложного была перенесена на задачи и вопросы; именно так он определял Критику. Его глубокая теория Идеи как проблематизирующей и проблематичной позволила ему открыть истинный источник диалектики и даже ввести задачи в геометрическое изложение "Практического разума". Однако, в силу того, что кантовская критика остается под властью догматического образа или обыденного сознания, Кант все еще определяет истинность задачи возможностью получения ее решения: речь идет на этот раз о форме трансцендентальной возможности, соответственно законному применению способностей, как оно каждый раз определяется той или иной организацией обьщенного сознания (которому задача соответствует). — Мы постоянно обнаруживаем оба аспекта иллюзии: естественную иллюзию, состоящую в копировании задач с предположительно предсуществующих предположений, логических мнений, геометрических теорем, алгебраических уравнений, физических гипотез, трансцендентальных суждений; и иллюзию философскую, заключающуюся в оценке задач исходя из их "решаемости", то есть внешней изменчивой формы возможности их решения. Неизбежно в таком случае, что само обоснование — лишь простая внешняя обусловленность. Странный прыжок на месте или порочный круг, посредством которого философ претендует перенести истинность решений на задачи, но, все еще будучи пленником догматического образа, отсылает истинность задач к возможности их решения. Здесь упущена внутренняя характеристика задачи как таковой, внутренний императивный элемент, заранее судящий о ее правоте или неправоте и измеряющий возможность ее внутреннего генезиса: сам предмет диалектики или комбинаторики, "дифференциальное". Задачи — это испытание и отбор. Главное состоит в том, что генезис истины, производство истинного в мышлении происходит внутри задач. Задача — дифференциальный элемент мышления, генетический элемент истинного. Таким образом, мы можем заменить мнение о простой обусловленности задачи точкой зрения ее эффективного генезиса. Истинное и ложное не безразличны к обусловленному, соотносящемуся с условием, а условие не безразлично к тому, что оно делает возможным. Производство задачей истинного и ложного в границах смысла — вот единственный способ принимать всерьез выражение "истинная и ложная задача". Для этого достаточно отказаться от копирования задач с возможных пред-
положений и от определения истинности задач исходя из возможности получить решение. Напротив, именно "решаемость" должна зависеть от внутренних характеристик: она должна определяться условиями задачи, а также реальными решениями, порожденными проблемой, в ней самой. Без этого переворота знаменитая коперниковская революция — ничто. Революция невозможна, пока придерживаются геометрии Евклида: нужно дойти до геометрии достаточного основания, дифференциальной геометрии римановского типа, которая стремится породить дисконтуальное из континуального или обосновать решения условиями задачи.
Не только смысл является идейным, но и задачи — это сами Идеи. Между задачами и предположениями сохраняется сущностное различие, сущностный зазор. Предположение само по себе — частное, оно представляет определенный ответ. Совокупность предположений может распределиться так, что предоставляемые ею ответы образуют случаи общего решения (так обстоит дело со значениями алгебраического уравнения). Но именно как общие или частные, предположения обретают свой смысл лишь во вдохновляющей их последующей задаче. Только Идея, только задача — универсальны. Не решение придает свою общность задаче, не задача придает универсальность решению. Никогда не достаточно решить задачу с помощью ряда простых случаев, играющих роль аналитических элементов; необходимо еще определить условия, при которых задача обретает максимум содержания и объема понятий, способных сообщить случаям решений свойственную им идейную континуальность. Но,для задачи, имеющий только один случай решения, указывающее на него предположение обрело бы смысл только в комплексе, способном включить воображаемые ситуации и идеал континуальности. Решить — всегда значит породить дисконтуальность на фоне континуальности, функционирующей в качестве Идеи. Как только мы "забываем" задачу, перед нами остается лишь общее абстрактное решение; поскольку же ничто более не может поддержать эту общность, ничто не может и помешать этому решению рассыпаться в частных предположениях, образующих случаи. Отделенные от задач предположения возвращаются к состоянию частных предположений, единственная ценность которых — означающая. Тогда сознание пытается восстановить задачу, но исходя из нейтрализованного двойника частных предположений (вопросы, сомнения, правдоподобие, гипотезы) или пустой формы общих предположений (уравнения, теоремы, теории...)19. Тогда начинается двойное смешение, при котором
____________
19 Одной из самых оригинальных черт современной эпистемологии является признание такой двойной несводимости "задачи" (в этом отношении употребление слова проблематичность как существительного представляется нам необходимым неологизмом). См.: Булиган Ж. и различение им "элемента-задачи" и "элемента-глобального синтеза" (в частности, Bouligand О. Le declin des absolus mathematico-logiques. P., 1949); Жорж Кангийем и различение им задачи-теории(Canguilhem G. Le normal et le pathologique. P., 1966).
задача отождествляется с гипотетическим рядом и ставится в зависимость от категорического ряда. Сущность универсального утрачивается, а с ней и сущность особенного. Дело в том, что задача или Идея — как конкретное особенное, так и истинная универсальность. Связям, образующим универсальное в задаче, соответствуют распределения выдающихся и отдельных точек, образующих определение условий задачи. Прокл, придерживаясь примата теоремы перед задачей, строго определил последнюю, как касающуюся порядка событий и переживаний20. Хорошо говорил о том, что разделяет задачи и предположения, Лейбниц: разного рода события, "как и в каких обстоятельствах", при которых предположения обретают смысл. Но эти события — события идейные, иной и более глубокой природы, чем реальные события, которые они определяют в порядке решений. Под великими шумными событиями — малые события молчания, как при естественном освещении — небольшие светочи Идеи. Особенное — так же за пределами частных предположений, как и всеобщее — по ту сторону общего предположения. Проблематичные Идеи — не простые, а сложные сущности — множества связей и соответствующие единичности. С точки зрения мышления, проблематичное различение обычного и особенного, а также бессмысленности, возникающее вследствие неправильного распределения в условиях задачи, несомненно более важно, чем гипотетическая или категорическая двойственность истинного и ложного и "ошибок", возникающих лишь вследствие их смешения в случаях решения.
Задача не существует вне своих решений. Но далеко не исчезая, она упорствует и сохраняется в покрывающих ее решениях. Задача определяется во время своего решения, но ее определение не совпадает с решением, эти два элемента сущностно различны: определение подобно генезису сопутствующего решения. (Таким образом, распределение особенностей полностью принадлежит условиям задачи, в то время как их спецификация отсылает уже к решениям, возникшим в этих условиях). Задача по отношению к ее решениям одновременно трансцендентна и имманентна. Трансцендентна, так как состоит из системы идейных связей или дифференциальных отношений между генетическими элементами. Имманентна, так как эти связи или отношения воплощаются в несходных с ним
______________
20 Proclus Les commentaires sw le premier livre des Elements d'Euclide, Desclee de Brouwer. P. 65 и след.
актуальньк отношениях, определяемых полями решений. Никто не показал лучше Альберта Лотмана в его достойной восхищения работе, что задачи были сначала платоновскими Идеями, мысленными связями между диалектическими понятиями, относящимися к "случайным ситуациям существующего", но они актуализируются в реальных учреждающих связях решения, искомого в математическом или физическом, и так далее, поле. В этом смысле, по Лотману, наука всегда причастна к превосходящей диалектике, то есть математической, не предположительной, хотя такая диалектика воплощает свои связи лишь в предположениях результативных научных теорий21. Задачи всегда диалектичны; поэтому, когда диалектика "забывает" о своей тесной связи с задачами как Идеями, когда она довольствуется копированием задач с предположений, она теряет свою истинную силу, чтобы подпасть под власть негативного, и необходимо заменяет идейную объективность проблематичного простым противостоянием противоположных, противоречивых или противоречащих предположений. Долгое перерождение, начинающееся с самой диалектики, находит свою крайнюю форму в гегельянстве. Но если верно, что в принципе диалектичными являются задачи, а научными — их решения, то мы должны провести более полное различение: задача как трансцендентная инстанция, символическое поле, в котором находят выражение условия задачи в их имманентном движении; поле научной решаемости, где воплощается задача и в зависимости от которого определяется предшествующая символика. Только общая теория задачи и соответствующего идейного синтеза смогла бы уточнить соотношение этих элементов.
* * *
Задачи и их символика связаны со знаками. Именно знаки "составляют проблему" и развиваются в символическом поле. В знаке парадоксальное использование способностей, прежде всего чувственности, отсылает к Идеям, пронизывающим все способности и по очереди пробуждающим их. И наоборот — Идея отсылает к парадоксальному использованию каждой способности и сама предлагает смысл языку. Нет разницы между исследованием Идеи и возвышением каждой способности до ее трансцендентного
______________
21 См.: Lautman A. Essai sur les notions de structure et d'existence en mathematiques. P., 1938. Т. 1. С. 13; Т. 2. Р. 149 ("единственный постигаемый нами элемент а priori, дан в опыте насущности проблем, предшествующем открытию их решений..."). О двойственном аспекте Идей-задач, трансцендентности и имманентности, см. также: Lautman A. Nouvelles recherches sur la structure dialectique des mathematiques. P., 1939. P. 14—15.
действия. Это два аспекта обучения, сущностного ученичества. Ведь, с одной стороны, ученик — тот, кто ставит и воплощает практические и спекулятивные задачи как таковые. Обучаться — слово, соответствующее актам, производимым перед лицом объектности задачи (Идеи), тогда как знать — означает только общий характер концепта или спокойное обладание правилом решений. В знаменитом психологическом опыте находящейся на сцене обезьяне предлагают найти пищу в коробках определенного цвета среди коробок других цветов: наступает парадоксальный момент, когда число "ошибок" уменьшается, хотя обезьяна еще не обладает "знанием" или "истиной" решений для каждого случая. Это — счастливый момент, когда обезьяна-философ открывается навстречу истине и сама производит истину, но лишь в той мере, в какой она начинает проникать в цветную толщу проблемы. Здесь видно, как дисконтинуальность ответов зарождается на фоне непрерывности мысленного обучения: как истинное и ложное распределяются в зависимости от понимания задачи; как окончательная истина, когда она достигнута, возникает как граница полностью понятой и определенной задачи, производное генетических рядов, образующих смысл, или результат генезиса, происходящего не только в голове обезьяны. Учиться — значит проникать в универсальность связей, образующих Идею, и в соответствующие им особенности. Идея моря, например, как показал Лейбниц — это система связей или дифференциальных отношений между частицами, и особенностей, соответствующих уровню изменчивости этих связей; система в целом воплощается в реальном движении волн. Научиться плавать, значит уметь сопрягать выдающиеся точки нашего тела с особенными точками объективной Идеи, ради образования проблемного поля. Это сопряжение определяет для нас порог сознания, на уровне которого наши реальные действия сообразуются с восприятиями реальных отношений объекта, давая в таком случае решения задачи. Но именно проблематичные Идеи — одновременно последние элементами природы и объект сублимаций малых восприятий. Так, что "учение" всегда проходит через бессознательное и происходит в бессознательном, устанавливая между природой и разумом глубинное сообщничество.
Ученик, с другой стороны, развивает каждую свою способность до трансцендентного применения. В чувственности он старается породить вторую силу, схватывающую то, что можно только чувствовать. Таково воспитание чувств. Насилие передается от одной способности к другой, всегда предполагая Другого в собственной несравненности. Исходя из каких знаков чувственности, благодаря какому сокровищу памяти, под извивами, вызванными особенностями какой Идеи будет порождено мышление? Никогда не известно
заранее, как некто будет учиться — благодаря какой любви становятся знатоком латыни, благодаря каким встречам — философом, по каким словарям учатся мыслить. Границы способностей пересекаются, разрушенные тем, что несет и передает различие. Не существует метода поиска сокровищ, нет его и в обучении, есть только жесткая дрессура, культура или пайдейя22, пронизывающие индивида насквозь (альбинос, у которого рождается акт ощущения в чувственности; страдающий афазией, у которого в языке рождается речь, ацефал, у которого в мышлении рождается мысль). Метод — способ узнать, кто налаживает сотрудничество всех способностей; это и проявление обыденного сознания или реализация Cogitatio natura, предполагающая добрую волю мыслителя как его "умышленное решение". Но культура — это движение обучения, приключение непроизвольного, связывающие чувственность, память, а затем и мышление с необходимым, как говорил Ницше, насилием и жестокостью именно для "дрессировки народа мыслителей", "дрессировки разума".
Конечно, часто признается важность и достоинство учения. Но это как бы дань уважения эмпирическим условиям Знания: находят благородство в этом подготовительном действии, которое, однако, должно исчезнуть в конечном результате. Даже если настаивают на специфике обучения и на потраченном на него времени, то чтобы умерить сомнения психологического сознания, разумеется, не позволяющего себе оспаривать врожденное право знания представлять трансцендентальное в целом. Учеба — лишь посредник между незнанием и знанием, живой переход от одного к другому. Напрасно говорят, что учиться — в конце концов бесконечная задача; она по-прежнему относится к обстоятельствам приобретения, оставаясь вне предположительно простой сущности знания как врожденного, элемента a priori или даже регулирующей Идеи. В конечном счете обучение склоняется скорее на сторону крысы в лабиринте, тогда как философ выносит из пещеры только результат-знание, чтобы выявить его трансцендентальные принципы. Даже у Гегеля замечательное обучение, наблюдаемое в Феноменологии, как в результате, так и в принципе остается подчиненным идеалу знания как знания абсолютного. Правда, Платон здесь вновь составляет исключение. Ведь учеба у него — это поистине трансцендентальное движение души, несводимое как к знанию, так и к незнанию. Не из знания, а из "учебы" должны быть выделены трансцендентальные условия мышления. Вот почему условия у Платона определены в форме припоминания, а не
______________
22 Paideia (греч.) — воспитание, формирование. (Прим. перев.)
врожденности. В мышление, таким образом, вводится время, но не как эмпирическое время мыслителя, подчиненного фактическим условиям, тратящим время на мышление, а как время чистого мышления или условия по праву (время требует мышления). Припоминание находит свой собственный объект; памятное в специфической материи обучения, заключено в вопросах и задачах как таковых; оно находит Идею в насущности задач независимо от их решения. Почему же столько фундаментальных принципов, касающихся того, что значит мыслить, было поставлено под угрозу самим припоминанием? Потому что, как мы видели, платоновское время вводит различие в мышление и гетерогенность в обучение только для того, чтобы снова подчинить их мифической форме сходства и тождества, то есть образу самого знания. Так, что вся платоновская теория обучения действует как раскаяние, угнетенное рождающимся догматическим образом, и порождает необоснованность, которую не в силах исследовать. Новый Менон сказал бы: знание — это ничто иное как эмпирический облик, простой результат, вновь и вновь возникающий в опыте: а учеба — подлинная трансцендентальная структура, без опосредован™ соединяющая различие с различием, несходство с несходством, вводящая в мышлении время, но как чистую форму пустого времени вообще, а не как определенное мифологическое прошлое, мифическое прошедшее настоящее. Мы все время обнаруживаем необходимость опровергнуть предполагаемые связи и распределения эмпирического и трансцендентального. В качестве восьмого постулата в догматическом образе следует рассматривать постулат знания, постоянно повторяющего, объединяющего предыдущие постулаты в считающемся простым результате.
Мы привели восемь постулатов; у каждого из них — два лика: 1. Постулат принципа или Cogitatio natura universalis (добрая воля мыслителя и добрая природа мышления); 2. Постулат идеала или обыденного сознания (обыденное сознание как Concordia facultatum и здравый смысл как распределение, гарантирующее это согласие); 3. Постулат образца или узнавания (узнавание, пробуждающее все способности воздействовать на предположительно одинаковый объект, и вытекающая из этого при распределении возможность ошибки, когда способность путает один из своих объектов с объектом другой); 4. Постулат элемента или представления (когда различие подчинено дополнительным параметрам одинакового и подобного, Аналогичного и Противоположного); 5. Постулат отрицательного или ошибки (где ошибка сразу выражает все плохое, что может случиться в мышлении, но как результат внешних механизмов); 6. Постулат логической функции или предположения (обозначение
принято как место истины, а смысл — как нейтрализованный двойник предположения, или его неопределенное дублирование); 7. Постулат модальности или решений (задачи, материально скопированные с предположений или формально определенные возможностью быть решенными); 8. Постулат цели или результата, постулат знания (подчинение обучения знанию, культуры — методу). У каждого постулата два лика, потому что он то естественный, то философский; то произвол примеров, то допущение сущности. Постулаты не нуждаются в высказывании: они лучше действуют в молчании, в предполагаемой сущности и выборе примеров; в целом они образуют догматический образ мышления. Они подавляют мысль образом Одинакового или Подобного в представлении, выдавая вся глубину значения мышления, отчуждая обе силы различия и повторения, начала и возобновления философии. Мысль, рождающаяся в мышлении, акт мышления, зарождающийся в генитальности не как врожденная данность и не как предполагаемое в припоминании — это мышления без образа. Но что представляет собой такое мышление и его развитие в мире?
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 22 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |