Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

ПРАКТИКА ФОРМИРОВАНИЯ

КОМПЕТЕНЦИЙ:

МЕТОДОЛОГИЧЕСКИЙ АСПЕКТ

В настоящее время происходят кардинальные преобразования

всей системы образования России. Отметим, что внедрение ин-

новационных компонентов в нормативную составляющую обра-

зования, — лишь незначительная часть дела, куда большие уси-

лия необходимы для реализации идей на практике. Все меры по

реформированию профессионального образования обусловли-

вают необходимость научно-методического обеспечения, требу-

ет пересмотра устоявшихся (традиционных) подходов, поиска

новых принципов проектирования содержания образования, но-

вых образовательных технологий.

Наиболее значительной содержательной сложностью, с кото-

рой сталкивается профессиональное образование в России, об-

ладает компетентностный подход. Достаточно прозрачный в

своих основных идеях, в практике компетентностный подход об-

ретает мультивариативность, что предполагает множествен-

ность сценариев его реализации в зависимости от субъектов, во-

влеченных в профессионально-образовательный процесс, уров-

ня образования, региональных потребностей, направления под-

готовки, специализации и т. д.

Идеология компетентностного подхода, озвучиваемая в нор-

мативных документах, научных публикациях и дискуссиях пред-

полагает формирование компетенций как практически направ-

ленного результата образования, отражающегося в способности

успешно справляться с определенным кругом профессиональ-

ных задач. Профессиональная подготовка в таком ключе должна

стать комплексом квазипрофессиональных действий и видов де-

ятельности, осуществляемых учащимся, т. е. приближать учебно-

профессиональную деятельность к профессиональной. В таком

подходе легко заметить достоинства, но необходимо отметить

недостатки, как методологического характера, так и практиче-

ской реализации в условиях профессионально образовательного

процесса.

Для начала следует отметить принципиальные моменты, ис-

ходя из которых компетенция как теоретический и прикладной

конструкт является актуальным для психологических и педаго-

гических исследований в контексте профессионально- бразова-

тельной практики.

Общее понимание компетенций опирается в психологиче-

ском аспекте не на содержательные знания (что именно), а на про-

цедурные (как). Иными словами, можно знать, но не уметь. Соот-

ветственно понятие компетенции концентрируется в основном

вокруг психологического понимания умения и способностей, а в

педагогическом смысле — способности применить полученные

знания на практике. Существенным моментом понимания компе-

тенции при этом становится конкретная профессиональная (или

иная) ситуация, в которой обобщенное знание должно превра-

титься в конкретный алгоритм или процедуру действий, ведущую

к успешному результату. Отсюда характерное для европейского

понимания компетенции установление причинно-следственной

взаимосвязи «компетенция — успешность». Однако полный раз-

рыв между содержательным и процедурным аспектом в плане

усвоения способен породить примитивное магическое мышле-

ние, особенно на фоне сниженной рефлексии (грубо говоря, не

понимаю, что делаю, но это всегда срабатывает). Отметим, что ре-

ально такой разрыв, наверное, невозможен. Более того, есть и по-

ложительный аспект в плане постановки вопросов типа: А что

если сделать это вот так? Скорее всего большая часть открытий и

вещей получено именно методом проб действий, т. е. в инстру-

ментальном плане. Здесь, в общем-то, можно найти аналогии с ге-

нетически ранней формой мышления, а именно — наглядно-

действенным мышлением. Однако если подойти с обратной сто-

роны, то содержательное знание о предмете на порядок расширя-

ет варианты действий для достижения результата. При конкрет-

ных практических действиях субъект вынужден не только ста-

вить цели и формулировать задачи, но и анализировать наличные

и недостающие ресурсы для их выполнения.

При таком подходе компетенции характеризуются как об-

щая способность, которая проявляется и формируется в дея-

тельности, основана на знаниях, ценностях, склонностях и по-

зволяет человеку установить связь между знанием и ситуацией,

обнаружить процедуру (систему действий) для успешного реше-

ния проблемы. В отличие от знаний, умений, навыков, предпола-

гающих действие по аналогии с образцом, компетенция преду-

сматривает наличие опыта самостоятельной деятельности на

основе универсальных знаний.

Таким образом, компетенции не сводимы к знаниям, умени-

ям и навыкам, а также их совокупности. То есть они могут и

должны служить самостоятельным предметом психолого-

педагогических исследований.

Теперь следует отметить противоречия и проблемы, которые

связаны с подобным пониманием компетенций и практикой их

реализации.

Во-первых, компетенции априори связываются с успешно-

стью прикладной профессиональной деятельности, а в более ши-

роком контексте — с успешностью личности в современном со-

циуме вообще. Семантически это обозначается как «владение».

Собственно говоря, идею «владения», присущую компетенциям,

подсказывает педагогический опыт и здравый смысл. И если ра-

нее «владение» применялось в основном по отношению к знани-

ям, навыкам и умениям, отражая высшую ступень в таксономии

их развития, то идея компетенций перешагнула на уровень дея-

тельности, типов или областей профессиональных действий, а

точнее — способов их осуществления. Поэтому ЗУНы стали со-

ставными частями компетенций, однако привлечения только их

к пониманию причин успешности стало недостаточно. Практи-

чески это отразилось в фиксации поведенческих проявлений

успешных специалистов и профессионалов, которые тоже вошли

в компетенции в виде критерия сформированности компетен-

ций. Однако научный поиск приводит к мыслям о том, что в

успешности в таком контексте помимо ЗУНов и определенного

поведения могут участвовать и другие факторы психологическо-

го порядка: состояние (в широком смысле — от самочувствия до

психологической готовности), индивидуальный стиль деятель-

ности, мотивация, воля и т. д.

Тут и возникает первая методологическая проблема компе-

тенций. На сегодняшний день компетенции, несмотря на много-

численные исследования, являются конвенциональным поняти-

ем. Иначе говоря, эмпирическое наполнение понятия еще не про-

изошло, т. е. не исследована психологическая структура компе-

тенций, позволяющая однозначно их понимать и трактовать.

Кроме того, априорно утверждаемая связь с успешностью при-

кладной деятельности также требует эмпирического подтверж-

дения. В общем, можно говорить о том, что пока понятие «ком-

петенция» не операционализировано, по словам Б. Д. Элькони-

на, они, компетенции, являются некими «призраками образова-

ния». Большинство, в том числе и мы, сходятся во мнении, что

компетенции могут представлять собой некий латентный фак-

тор успешности, имеющий системную природу, т. е. являются не

просто конгломератом ЗУНов, неких способностей, свойств и

поведения.

На этом фоне мы наблюдаем разрыв в психолого- педагогиче-

ских исследованиях, посвященных компетенциям: огромное ко-

личество работ посвящено формированию и развитию компе-

тенций, но не их общей, внутренней структуре.

Кроме того, отдельной проблемой является измерение и оцен-

ка компетенций в профессионально-образовательном процессе

как в методологическим, так и в организационном аспектах.

Вторая методологическая проблема, которую необходимо

обозначить, заключается в необходимости совмещения компе-

тентностного и субъектного подходов, как минимум в рамках об-

разования. С одной стороны, компетенции выступают как при-

кладной результат образования — сформированную способ-

ность успешно справляться с некими практическими задачами,

грубо говоря, это «натаскивание», тренировка в неких ситуаци-

ях, которые мы обозначаем как квазипрофессиональные. С дру-

гой стороны, постоянная трансляция требований к формирова-

нию современного специалиста, а точнее, профессионала, спо-

собного не только решать, но и находить, создавать для себя но-

вые профессиональные задачи и приемлемые способы их реше-

ния, т. е. требования к развитию мотивационно-потребностной

стороны деятельности. В методологическом плане мы могли бы

надеяться на безусловное объединение этих требований в рам-

ках деятельностного подхода, однако в том и проблема, что тре-

бования к развитию озвучиваются не просто по отношению к от-

дельной стороне деятельности, но по отношению к личности и

субъекту в целом, что совпадает с гуманистической трактовкой

самоактуализации, самореализации, а в отечественной тради-

ции — самоопределения. То есть ситуация не укладывается в

поле одного методологического подхода.

Конечно же, предпосылки для решения данных противоре-

чий есть.

Первый вопрос, который следует задать методологам обра-

зования: что же является его целью? Обучение, развитие и вос-

питание как традиционный подход к целям образования далеко

не исчерпал себя. А в таком контексте «владение» может рассма-

триваться лишь как результат, но не цель, даже исключая мо-

ральные и этические стороны вопроса. Владение, к примеру, тех-

нологиями переговоров безотносительно субъекта и его намере-

ний, конкретной профессиональной деятельности и даже ситуа-

ции теряет «человеческую» составляющую. Не случайно, по на-

шему мнению, компетенции в стандарте третьего поколения

сформулированы исключительно широко, затрагивая не только

предметную составляющую деятельности, но и личностные ка-

чества и отношения человека.

Второй вопрос, который относительно легко решается толь-

ко при сведении развития, обучения и воспитания к знаниям, ка-

сается результата образовательного процесса, а точнее, его изме-

рения. На сложность измерения и оценки компетенций мы уже

указали, однако даже если проблема будет решена, то перестрой-

ка образовательного процесса представляется неизбежной. Но

если перейти к социально-профессиональной модели выпускни-

ка, то мы будем иметь некоторую системную характеристику как

эталон результата образования, а реальную характеристику вы-

пускников можно будет эмпирически сравнивать как с этим эта-

лоном, так и связывать с эмпирически измеренной социально-

профессиональной успешностью. В таком виде компетенции мо-

гут войти в модель, которая, однако, не может состоять только из

них.

Таким образом, построение образовательных стандартов

только на компетентностной основе, если и не выводит, то рас-

творяет субъекта, личность в компетенциях.

Не акцентируя внимания на деталях, резюмируем: централь-

ной фигурой образовательного процесса должен являться субъ-

ект или, если хотите, личность, но не компетенции. Психологи-

ческим механизмом обучения, воспитания и развития будет яв-

ляться взаимодействие субъектов образовательного процесса в

предметном, понятийном, нравственном поле будущей профес-

сиональной деятельности. Компетенции будут выступать как ин-

струментальный, операциональный компонент и результат обра-

зования — как способность справляться в практическом плане с

определенными типами профессиональных задач и ситуаций.

Если рассматривать конкретные подходы, то наиболее соответ-

ствует проблемной ситуации контекстно-компетентностный

подход (А. А. Вербицкий), а также модели, в которых обращается

особое внимание на субъективный опыт обучающихся.

Однако, по нашему мнению, ключевым вопросом остается

такое понимание компетенций, которое не составит из них субъ-

екта, а «впишет» их в субъекта. Таким образом, профессионально-

образовательный процесс предстает как процесс погружения

субъекта в профессионально-ориентированные ситуации при

выполнении целенаправленной учебно-профессиональной и

квазипрофессиональной деятельности, в ходе которого каче-

ственно и количественно преобразуется социально- профессио-

нальный опыт, позволяя оценивать, прогнозировать ситуации и

выбирать конкретно-практические действия, приводящие к их

успешному завершению, т. е. проявлять конкретные профессио-

нальные компетенции.

На сегодняшний момент мы не в состоянии представить дан-

ную схему визуально, но надеемся, что в своем основном содер-

жательном аспекте она достаточно ясна с методологических по-

зиций. Последующее детальное рассмотрение позволит прове-

рять и наполнять данную модель эмпирически.

И именно с позиций такого анализа мы не можем отрицать

значимость наработанной практики реализации компетентност-

ного подхода на любых уровнях и этапах профессионально-

образовательного процесса. Данный сборник, несмотря на то

что в нем представлен уровень только среднего профессиональ-

ного образования, внушает оптимизм географическим разноо-

бразием. Мы выражаем уверенность в успешном развитии про-

фессионального образования России, связывая ее с реформами,

в том числе с внедрением компетентностного подхода, посколь-

ку в нем заинтересованы сами реализаторы — учебные заведе-

ния и их педагоги.