Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

интерпретации детства

Приоритеты научно-исследователь­ской деятельности по изучению детства выделены применительно к основным предметным областям, на разработку которых оно на­правлена.

Классические исследования развития произвольных движений (А.В. Запорожец), восприятия (А.В. Запорожец, Л.А. Венгер), вообра­жения и способностей (Л.А. Венгер, О.М. Дьяченко), мышления (Н.Н. Поддьяков), эмоций (А.В. Запорожец) со­ставляют золотой фонд современных наук о детстве. Эти традиции должны быть сегодня не только сохранены, но и преумножены.

Между тем, как отмечает И.В. Гребышев, «психология до сих пор остается заложницей традиционного – идущего от Э. Дюркгейма – взгляда на культуру как набор фиксированных социальных эталонов (ценностей, норм и т.д.), которые с директивной жестко­стью извне оформляют потенциальное содержание индивидуального сознания»[6].

Отсюда неминуемо вытекает необходи­мости противопоставления процессов присвоения культуры (в пределе сводимого к интериоризации моделей социотипического поведения) и творчества в онтогенезе. Конечно, психологи созна­вали, что присвоение всегда предпола­гает некоторую «внутреннюю активность» ребенка и в каждом отдельном случае имеет индивидуально-неповторимый век­тор. Однако при допущении субъектив­ной многовекторности хода развития его объективная логика сводилась к вариа­циям на социально заданную тему.

Естественной реакцией на это ста­ло наблюдаемое в поледнее десятилетие возрождение натуралистических умо­настроений среди психологов. Акцен­тирование значения индивидуальности и «самости» ребенка, его внутренних по­тенций и интенций придало этим умо­настроениям своеобразный «ореол при­влекательности». Не принималось во внимание даже то обстоятельство, что «неонатурализм» фактически воспроиз­водит ходы научной мысли первой по­ловины XX столетия, что замыкание источников развития в эмпирическом жизненном пространстве индивида яв­ляется весьма грубой редукцией потен­циала развития и т.д. На фоне много­летнего диктата вульгарного социоло­гизма (идентифицировавшегося у нас с «марксизмом») такая реакция носит вполне закономерный и объяснимый характер.

Таким образом, теоретически сохра­няются две возможности. Первая состоит в окончательном изъятии из концепту­ального оборота идеи присвоения во имя утверждения идеи индивидуально­го творчества. Вторая нацеливает на по­иск иного понимания самой культуры и особенностей ее присвоения ребен­ком, которое отвечало бы нуждам пси­хологии и других наук, имеющих дело с реальностью развивающейся души и духа (философии, культурологии, педа­гогики и т.д.). На взгляд Д.И. Фельдшшейна, «вторая возможность пред­ставляется более предпочтительной»[7].

С опорой на философские идеи П.А. Флоренского, М.М. Бахтина, В.Б. Шкловского, И. Лакатоса, И.А. Ильина и B.C. Библера мо­жет быть сформулировано понимание культуры как совокупного (родового) творческого опыта. Этот опыт необхо­димо рассматривать не только в его ставшей форме, но и как креативный потенциал рода, т.е. с позиций, обращен­ных в историческую перспективу сози­дательных возможностей человечества. Культура и есть исторически заданный (от слова «задача») универсум кристал­лизованных, опредмеченных творческих возможностей людей. В таком понима­нии она не может быть прямо и одно­значно передана ребенку через своды общественно выработанных норм и пред­писаний. Существуют особые формы ее фиксации и способы межпоколенной пе­редачи.

Исторически творческий потен­циал рода воплощается не в самих по себе готовых продуктах человеческой деятельности – вещах и идеях, а в по­рожденных ею проблемах, предметны­ми носителями которых служат эти про­дукты. Благодаря этому через содер­жание социокультурного опыта от поко­ления к поколению транслируются как уже реализованные, так и непроявлен-ные и даже избыточные возможности (замыслы, проекты) деятельности. В ре­зультате маршрут «путешествия через зону ближайшего развития ребенка» (Ю. Энгештрем) способен приобрести черты не­определенности и непредсказуемости для взрослого.

Л.С. Выготский писал не только о «вращивании» культуры в психику ре­бенка, но и о «врастании ребенка в культуру». Близким понятием – «инкультурация» – пользовалась М. Мид. Эти понятия подразумевают творческое самоопределение ребенка в историчес­ком пространстве и времени культуры. Это относится и к усвоению ребенком способов действия, которые опредмечены в простейших орудиях культуры.

Даже такую вполне завершенную культурную конструкцию, как норма­тивный словарь родного языка, ребенок дошкольного возраста не может освоить помимо собственного словотворчества, свободного экспериментирования с язы­ковой материей (частями слов и т.п.) (К.И. Чуковский, Ф.А. Сохин, Н.А. Рыб­ников, А.Г. Арушанова и другие). Ре­бенок в образно-смысловом плане как бы достраивает сложившееся языковое пространство через активную экспери­ментирующую речь.

Вышеуказанный путь развития – это путь наибольшего сопротивления. Прокладывая его в сотрудничестве с взрослыми, а затем и другими детьми, ребенок непрестанно преодолевает ог­раничения тех конкретных задач, кото­рые ставят перед ним партнеры по со­трудничеству, инициативно выдвигает новые цели и проблемы.

М. Коул верно отмечает, что «движущей силой психического раз­вития ребенка является не само по себе присвоение общечеловеческого опыта, а его проблематизация»[8]. Это особое дей­ствие (взрослого и ребенка) по прида­нию формы незавершенности, неопре­деленности различным компонентам раз­вивающегося содержания социокультур­ного опыта: самим предметам культу­ры, их социально закрепленным обра­зам, общественно заданным схемам дей­ствий с этими предметами, норматив­ным моделям построения человеческих отношений по поводу них.

Образующие социокультурного опыта уже на ранних этапах онтогенеза могут претерпевать существенные преобразования в контек­сте собственной деятельности ребенка. Но в форме таких преобразований ре­бёнок заново конструирует новые смыс­ловые органы деятельности (детское сло­вотворчество, создание образов-пере­вертышей, игры-драматизации и т.д.).

При этом он инициативно расширяет границы своего индивидуального опы­та – границы той локальной зоны бли­жайшего развития, которые непосред­ственно намечает взрослый. Ориентация на культурный способ действия взрос­лого предполагает не только воспроиз­ведение наличных социальных ситуаций развития, но и их постоянное преодо­ление (надситуативность, по В.А. Петровскому).

Культура перестает быть внешней средой, к которой должен адаптировать­ся ребенок. Она превращается в естест­венный орган жизнедеятельности ребен­ка (Ф.Т. Михайлов), которым ему пред­стоит творчески овладеть, – точно так же, как он овладевает своей телесно­стью. В.Т. Кудрявцев подчеркивает, что «отношение ребенка к культуре – всегда персонифицированной в образе зна­чимого взрослого (родителя, педагога) – оборачивается его отношением к самому себе и своим возможностям»[9]. Таким об­разом самодетерминация целостного спо­соба деятельной жизни растущего че­ловека становится психологической до­минантой его бытия. Это позволяет ин­терпретировать психическое развитие ре­бенка как изначально самоустремлен­ный творческий процесс.

Заключение

Подведем итог вышесказанному.

Исследования философов и данные этнографии о развитии детей в различных обществах способствовали преодолению господствовавших долгое время представлений о детстве как «натуральной стадии», обладающей некими «универсальными» для всех времен и народов свойствами.

Большинство современных философов считает, что будучи социокультурным феноменом, детство носит конкретно-исторический характер и имеет свою историю развития. Главная социальная функция детства, состоящая в подготовке человека к взрослому самостоятельному труду, определяет специфику возрастной дифференциации, продолжительность и своеобразие детства.

На характер и содержание отдельных периодов детства также оказывают влияние конкретные социально-экономические и этнокультурные особенности общества, в котором растет ребенок, и в первую очередь система общественного воспитания.

Внутри последовательно сменяющих друг друга видов детской деятельности, задаваемых обществом, происходит воспроизведение (присвоение) ребенком исторически сложившихся человеческих способностей.

Современная философская и психологическая наука располагает многочисленными данными о том, что складывающиеся в детстве психологические новообразования имеют непреходящее значение для развития способностей и формирования человеческой личности.

Список использованной литературы

1. Гребешев И. В. Персоналистские принципы в теории детства В.В. Зеньковского. // Философские науки. – 2005. – № 8. – С. 95-96.

2. Коул М. Культурно-историческая психоло­гия: наука будущего. – М.: Вече, 1997. – 227 с.

3. Краткий психологический словарь. / Под ред. А.В. Петровского, М.Г. Ярошевского. – Ростов на Дону: Феникс, 1998. – 512 с.

4. Кудрявцев В.Т. Исследование детского развития на рубеже столетий (научная концепция института). // Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С.3-21.

5. Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания. // Психологический журнал. – 1998. – № 3. – С. 17-33.

6. Кудрявцев В.Т. Психология развития чело­века. Основания культурно-исторического подхода. – Рига, 1999. – 263 с.

7. Леонтьева В. И. «Философия – детям». // Социологические исследования. – 2005. – № 7. – С. 143-144.

8. Психологический словарь. / Под ред. В.В.Давыдова и др. – М.: Педагогика, 1983. – 448 с

9. Справочник практического врача. / Под ред. А.И. Воробьева. – М.: Медицина, 1981. – 656 с.

10. Фельдшшейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состоя­ние развития. // Вопросы психологии. – 1998. – № 1. – С. 3-19.

[1] См.: Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания. // Психологический журнал. – 1998. – № 3. – С. 18.

[2] См.: Фельдшшейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состоя­ние развития. // Вопросы психологии. – 1998. – № 1. – С. 7.

[3] Кудрявцев В.Т. Культурно-исторический статус детства: эскиз нового понимания. // Психологический журнал. – 1998. – № 3. – С. 19.

[4] Леонтьева В.И. «Философия – детям». // Социологические исследования. – 2005. – № 7. – С. 143.

[5] Кудрявцев В.Т. Исследование детского развития на рубеже столетий (научная концепция института). // Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С. 16-18.

[6] Гребешев И.В. Персоналистские принципы в теории детства В.В. Зеньковского. // Философские науки. – 2005. – № 8. – С. 95.

[7] Фельдшшейн Д.И. Детство как социально-психологический феномен и особое состоя­ние развития. // Вопросы психологии. – 1998. – № 1. – С. 12.

[8] Коул М. Культурно-историческая психоло­гия: наука будущего. – М.: Вече, 1997. – С. 45.

[9] Кудрявцев В.Т. Исследование детского развития на рубеже столетий (научная концепция института). // Вопросы психологии. – 2001. – № 2. – С. 14.