Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Глава 1. Теоретическая база по исследованию детства

по дисциплине «________________»

на тему:

«______________________________»

Выполнил (а): студент (ка)

(указать Ф.И.О., группу, курс, шифр зачетки)

Проверила:

к.филос.н., доцент Гайдабрус Н.В.

Королёв

[1] Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Библиографическая ссылка. Общие требования и правила составления ГОСТ 7.0.5-2008. URL: http://protect.gost.ru/v.aspx?control=7&id=173511 (дата обращения 17.08.2014); Система стандартов по информации, библиотечному и издательскому делу. Библиографическая запись. Библиографическое описание. Общие требования и правила составления. URL: http://protect.gost.ru/v.aspx?control=7&id=129865 (дата обращения 17.08.2014)

Современные философы о детстве

Содержание

Введение

Глава 1. Теоретическая база по исследованию детства

Глава 2. Современные философско-психологические интерпретации детства

Заключение

Список использованной литературы

Введение

Актуальность исследования.

Под детством понимают начальные периоды жизни человека (от рождения до подросткового возраста). Согласно принятой периодизации, детство охватывает младенчество (от рождения до 1 года), раннее детство (1-3 года), дошкольный возраст (3 года – 6-7 лет) и младший школьный возраст (6-7-10-11 лет).

К проблематике детства, как к сложному социальному и психологическому явлению, очень часто обращалась и обращается философская мысль. При этом теоретические концепции, разрабатываемые в рамках философии детства, базируются, прежде всего, на социально-психологических исследованиях.

Таким образом, проблематика детства – является смежной и исследуется комплексом дисциплин. Особый интерес для нас представляет изучение взглядов современных философов о феномене детства. В силу данных обстоятельств, считаем указанную проблематику актуальной, требующей объективного научно-методологического анализа.

Объект исследования – детство как временной период развития человека.

Предмет исследования – содержательные аспекты взглядов современных философов о детстве.

Цель исследования – всестороннее изучение взглядов современных философов о детстве.

В ходе исследования автором были поставлены следующие задачи:

▪ изучить теоретическую базу по исследованию детства

▪ охарактеризовать современные философско-психологические интерпретации детства.

Содержание отображает задачи исследования.

Глава 1. Теоретическая база по исследованию детства

Положения о творческой природе дет­ского развития и его саморазвитии как ме­ханизме становления общности «ребенок – взрослый» субъектом культуры, о культуротворческом потенциале современного до­школьного образования и семейного вос­питания – являются ключевым концеп­туальным и ценностным ориентирами в современных философско-психологических исследования детства.

Данная ориен­тация отвечает духу Конвенции о пра­вах ребенка, принятой 44-й сессией Ге­неральной Ассамблеи ООН (1989). Так, в статье 31(2) Конвенции провозглаша­ется «право ребенка на всестороннее уча­стие в культурной и творческой жиз­ни», указывается на необходимость пре­доставления детям «соответствующих и равных возможностей культурной и твор­ческой деятельности...»[1]. Этим опре­деляется выбор теоретико-методологи­ческой базы для решения конкретных проблем дошкольного образования и се­мейного воспитания.

В общеметодологическом плане исследо­вания детства опираются на философскую доктрину созидательной деятельности как ос­новы человеческого развития и саморазвития (Б. Спиноза, И. Кант, И.-Г. Фихте, Ф. Шеллинг, Г. Гегель, JI. Фейербах, К. Маркс) и на опыт ее осмысления современными философами (Э.В. Ильенковым, Э.Г. Юдиным, Г.С. Батищевым, В.П. Ивановым, B.C. Библером, Ф.Т. Ми­хайловым, Ю.М. Бородаем, В.А. Лекторским, Л.К. Науменко, Ж.М. Абдильдиным, К.А. Аби­шевым, А.А. Хамидовым и другими). Методоло­гическую опору мы находим также в идеях философов, логиков и литературоведов – И.А. Ильина, П.А. Флоренского, В.Б. Шклов­ского, М.М. Бахтина, И. Лакатоса, М.А. Лифшица; историков – М. Блока, А. Тойнби, А.Я. Гуревича; биологов-эволюционистов – АН. Северцова, И.И. Шмалыаузена, В.А. Вагнера; фи­зиологов – А.А. Ухтомского, Н.А. Бернштейна; антрополога Я.Я.Рогинского и других[2].

Неотъемлемая составная концептуального фундамента философско-психологического исследования детства – бога­тое наследие сформировавшихся в нем науч­ных школ А.В. Запорожца, его соратников, уче­ников и последователей.

Необходимость привлечения столь широкой теоретико-методологической базы продиктована следующим обстоя­тельством. Человеческое детство пред­ставляет собой не только физиологиче­ское, психологическое, педагогическое, но и сложное социокультурное явление, имеющее историческое происхождение и природу.

Одним из симптомов осознания этого является возникновение на про­тяжении последних 60-70 лет таких на­учных областей, как культурно-истори­ческая психология детского развития (Л.С. Выготский, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин), этнография детства (М. Мид), история детства (Ф. Ариес), экология детства (Ю. Бронфенбреннер), культурологически ориентированная теория воз­растного развития «эго» (Э. Эриксон), генетическая эпистемология (Ж. Пиа­же) и др.

К сожалению, мы по сей день не располагаем достаточно разработанной методологией философско-психологического полидисциплинарного изучения проблематики человеческого детства, на которую можно было бы опе­реться при проведении конкретных ис­следований. Однако есть основания по­лагать, что научные знания о детстве в обозримой исторической перспективе смогут стать синтетическим продуктом, производимым силами целого семейства разных дисциплин (общественно-гума­нитарных, естественных и др.). На этой основе совершенно иной образ, видимо, приобретет и образовательная практика.

Господствующее монодисциплинарное по­нимание детства и детского развития, на практико-организационном уровне не­минуемо вырождающееся в ведомствен­ное, уже сейчас утрачивает свой объяс­нительный потенциал. Оно не отражает исторически усложняющейся целостности исследуемого объекта (детства).

Серьезный изъян существующих под­ходов к обучению, воспитанию и раз­витию детей дошкольного возраста (как традиционных, так и инновационных) состоит в их внеисторичности. Они не учитывают специфику исторически но­вого типа детства и детского развития, складывающегося на рубеже двух сто­летий, двух тысячелетий. Эти подходы рассчитаны на ребенка «вообще», кото­рый оторван от современной культур­но-исторической ситуации своего раз­вития.

Речь идет не об антураже эпо­хи, в том числе ближайшей обстановке жизни нынешних детей – будь то кук­лы «Барби» и конструкторы «Лего», ком­пьютерные игры и модернизированный репертуар детских телепередач. Речь идет об изменении статуса детства в систе­ме человеческой культуры (Д.Б. Эльконин, Ф. Ариес, И.С. Кон и другие), что влечет за собой опосредствованное (ли­нейно не детерминированное) изменение менталитета подрастающих поколений. Подобные изменения до сих пор прак­тически не осмыслены представителя­ми мира взрослых – учеными и прак­тиками образования. Еще менее осмыс­лена природа опосредствующих эти из­менения звеньев. Приступать к образо­вательным реформам без такого осмыс­ления – значит действовать вслепую.

В.Т. Кудрявцев отмечает, что «еще в 1930-е гг. отечественная пси­хология – в лице Л.С. Выготского и его школы – избрала путь преодоления на­туралистической, внеисторической трак­товки человеческого развития»[3]. Благода­ря классическим исследованиям пред­ставителей культурно-исторической тео­рии Л.С. Выготского, в психологии утвер­дился особый взгляд на детство суще­ства вида Homo sapiens. В детстве было усмотрено порождение, продукт всемир­ной истории, а вовсе не неизменная «натуральная» характеристика человека.

Однако в рамках культурно-исторического подхода (а не вне их) существует и другой возможный теоретический дис­курс, обычно игнорируемый его сто­ронниками. Это – понимание детства, в том числе дошкольного, не только в ка­честве исторически порожденного продук­та – «производной» общественного раз­вития, но и в качестве формообразую­щего, порождающего начала в культуре и истории.

Современное детство именно таково. Иными словами, детство сего­дня может быть открыто исследователем как культурно-исторический феномен, т.е. как нечто такое, без чего социокуль­турное целое в своем историческом раз­витии уже не представимо.

В истории человечества можно вы­делить три формации детства: квази­детство, неразвитое детство, развитое детство. Примером конкретно-истори­ческой формы первого является перво­бытное детство, второго – средневеко­вое и в значительной мере нововремен­ное детство, третьего – современное детство. Каждой из этих формаций со­ответствуют вполне определенные типы: а) детско-взрослых общностей; б) сов­местной деятельности ребенка и взрос­лого; в) доминирующих генетических перспектив ребенка (зона ближайшего развития, зона более отдаленного раз­вития, перспектива безграничного ста­новления человека), а также общие мо­дели (способы) освоения культуры в он­тогенезе. Внут­ри отдельной культуры элементы пер­вой и второй, второй и третьей форма­ций могут сосуществовать друг с дру­гом. Во второй половине XX столетия прослеживалась тенденция перехода от «неразвитого» детства к «развитому».

На взгляд В.И. Леонтьевой, «в русле традиционной парадигмы дет­ства и детского развития акцентируется зависимость, производность закономер­ностей, механизмов и темпов (динами­ки) психического развития ребенка от общественно-исторических условий его жизни и, наоборот, всячески элимини­руются продуктивные функции детства в культуре»[4]. В качестве основы развития ребенка полагается репродуцирование готовых форм (эталонов) социокультур­ного опыта. Последнее действительно характеризует общий способ освоения культуры, соотносимый с формацией «неразвитого» детства, которое и слу­жит объектом традиционной парадиг­мы. Но это говорит лишь о ее весьма ограниченной применимости к анализу реалий современного детства, все более приобретающего характеристики «раз­витого» детства.

Не только психологи, но и истори­ки, антропологи, этнографы в большин­стве случаев ограничивались анализом разноплановых влияний культуры на _ формирование «института» детства. В ре­зультате конструировался особый образ, детства, заданный в абстрактном ракур­се сложившегося отношения мира взрос­лых к миру детства. Вне поля зрения исследователей оставался другой социо­культурный и психолого-педагогичес­кий вектор. Это – отношение мира дет­ства к миру взрослых, к культуре в це­лом, к самому себе.

В этом аспекте мо­жет быть выявлен иной образ детства, прежде всего – дошкольного, обладаю­щей чертами развитой гармонической и самобытной целостности. С указанных позиций «детство представляет собой обобщенный субъект многоплановых, разнохарактерных отношений, в кото­рых оно объективно ставит задачи и це­ли взаимодействия со взрослыми, опре­деляя (как ни парадоксально это зву­чит) направления их деятельности с ним, развивает свой общественно значимый мир.

С реконструкцией этого образа дет­ства связана основная линия теоретико-методологических исследований инсти­тута. В ходе их развертывания могут быть заложены предпосылки для создания новой, нетрадиционной парадигмы дет­ства и детского развития, преодолеваю­щей ограничения классической оппози­ции «натурализм – социологизм». Рабо­та в такой парадигме позволит выдви­нуть эвристичные подходы к изучению проблематики дошкольного образования и семейного воспитания в соответствии с современными нормами научности.

В.Т. Кудрявцев считает, что исходным «строительным» материа­лом при закладке фундамента новой парадигмы философско-психологической интерпретации детства способны стать следующие идеи:

1. С течением времени детство по­степенно выделяется на правах произ­водительного начала, определяющего бы­тие культурного целого и только пото­му – судьбу отдельного индивида. Оно обретает свою «макрокосмологию», пе­реставая быть лишь «развивающейся про­изводной» от «развивающегося социума». Тем самым возникает возможность уви­деть в детстве порождаемый всемирной историей источник саморазвития родо­вой культуры, ее «генератор» (а не про­сто «аккумулятор», как считается обыч­но).

В условиях современной цивили­зации детство характеризуется не толь­ко онтогенетической (П.П. Блонский, А. Валлон, А.В. Запорожец), но и куль­турно-исторической самоценностью, которая обусловлена его особым вкладом в становление человеческой культуры.

2. В процессе своего развития ребе­нок творчески осваивает не только уже исторически сложившиеся, но и еще ис­торически складывающиеся, пребывающие в становлении формы человеческой ментальности. Это не сводимо к субъ­ективному переоткрытию того, что уже стало достоянием общественного опы­та, но пока еще неизвестно ребенку (фе­номены типа «переоткрытия Америки» или «изобретения заново велосипеда»).

Деятельность подрастающего поколения, направленная на присвоение «готового» социального опыта, приводит к форми­рованию нового круга универсальных спо­собностей. По мере этого ребенок спе­цифическим образом участвует в про­изводстве новых структур человеческой деятельности, ее нормативных моделей, а собственная деятельность ребенка по воспроизведению и воспроизводству культуры все более приобретает черты самодеятельности (С.Л. Рубинштейн, А.В. Запорожец). С этим сопряжена осо­бая культуротворческая функция детства, которая постепенно оформляется на стыке двух столетий, двух тысячелетий.

3. Современный способ интеграции детей во взрослое сообщество не исчер­пывается воспроизведением «идеальной формы» (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Б.Д. Эльконин) – социально заданного образа взрослости (например, моделиро­ванием социальных отношений взрослых в сюжетно-ролевых играх дошкольни­ков), в пределе совпадающего с «норма­тивным каноном человека» (И.С. Кон). В его основе лежит «авторизация» – творческое переосмысливание проблематизация детьми образа взрослости в ка­честве проекции их собственной психо­логической будущности (типичные при­меры: режиссерские игры, явления дет­ской субкультуры).

4. Присвоение культуры современ­ным ребенком протекает в форме ее своеобразного творческого развития. Лю­бой элементарный, «клеточный» акт при­своения – формирования даже про­стейшего человеческого умения — вклю­чает в себя проблематизацию, инверсию, преобразование содержания общественного опыта ребенком и непосредственно или опосредствованно связан с работой детского воображения. Поэтому каждое но­вое поколение, проживая стадию своей интеграции в мир культуры, обязательно обогащает совокупный креативный по­тенциал человечества новыми возмож­ностями. Присвоение, как известно, обес­печивает преемственность в историче­ском развитии культурного целого[5].

Од­нако с этих позиций в «клеточке» вос­производящей деятельности ребенка (по Д.Б. Эльконину и В.В. Давыдову) век­торы исторической преемственности и поступательности не могут быть разде­лены. Последнее вовсе не всегда должно сов­падать с наличными социально-педаго­гическими установками взрослого со­общества. Но это и служит источником саморазвития детско-взрослой общности. Дошкольное (как, впрочем, и школь­ное) образование, семейное воспитание обладают развивающими функциями на­столько, насколько они ориентированы на такое саморазвитие.