Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Изучение познавательных процессов (восприятие, память, мышление).

При проведении психодиагностического обследования необ­ходимо иметь в виду, что главным условием получения достовер­ных данных является установление контакта с ребенком. Для этого должна быть создана спокойная, доброжелательная обстановка. Ребенок должен чувствовать теплое, приветливое от­ношение, получать поощрение своим действиям, одобрение ус­пехам. Обследование необходимо начинать с заданий, заведомо до­ступных для ребенка. Очень важно, чтобы он мог успешно выпол­нить эти задания без помощи психолога. Затем можно постепенно усложнять задания.

Более сложные задания должны быть построены так, чтобы можно было оказывать ребенку дозированную, постепенно уве­личивающуюся в объеме помощь. Виды помощи могут быть раз­ными, начиная с простого побуждения к повторной попытке выполнить задание. Затем часть задания может выполнить экспе­риментатор, предлагая затем ребенку продолжить решение. Если это не удается, экспериментатор может выполнить задание сам, а затем попросить ребенка повторить решение и предложить дру­гое, аналогичное задание. При выполнении заданий наглядно-об­разного характера (типа матриц Равена) помощь может быть орга­низована в форме замены мысленного, «образного» решения прак­тическим действием: находящиеся под матрицей варианты запол­нения недостающей части могут быть вырезаны, и обследуемому в этом случае предлагается выбрать подходящий вариант и нало­жить на недостающую часть. Обследование нужно проводить в от­дельной комнате, без посторонних людей. Допускается присут­ствие одного из родителей при условии его полного невмеша­тельства в действия психодиагноста и ребенка. В помещении не должно быть лишних предметов, которые могут отвлекать внима­ние ребенка.

Психолог, проводящий психодиагностическое обследование, должен иметь в виду, что помимо результатов выполнения зада­ний для оценки особенностей психического развития ребенка не­обходимо использовать ряд так называемых «надтестовых» показателей. К ним относятся такие, как легкость установления кон­такта с ребенком, его ориентировка в ситуации обследования, активность и целенаправленность в выполнении заданий, верба­лизация ребенком выполняемых заданий и результатов собствен­ных действий, оценка им самим успешности собственной дея­тельности, эмоциональная реакция на успехи и неудачи.

Начнем с оценки состояния мыслительной деятельности. До­статочно надежно она может быть произведена только в том слу­чае, если имеются данные, характеризующие все три вида мыш­ления: наглядно-действенное, наглядно-образное и словесно-ло-гическое. Это обязательно должно быть предусмотрено при под­боре диагностических методик. К нормальному уровню развития мышления могут быть отнесены случаи, когда выполнение зада­ний, требующих участия всех трех видов мышления, осуществля­ется примерно так же, как это наблюдается у нормально развива­ющихся детей того же возраста или несколько хуже (последнее относится особенно к развитию словесно-логического мышления как наиболее сензитивного ко всем неблагоприятным условиям развития ребенка и в несколько меньшей степени к наглядно-образному мышлению).

Если при этом наблюдаются некоторые затруднения при ре­шении задач наглядно-действенного характера, следует выяснить, не имеют ли они вторичной природы, а именно: не связаны ли они с непониманием инструкции или с дефектами моторики. Для этого целесообразно использовать задания для оценки мелкой моторики, предложенные Н.И.Озерецким (1928), например ук­ладывание спичек в коробок. Неловкость при решении задач на­глядно-действенного характера не дает основания для снижения оценки успешности их решения.

Точно так же при оценке успешности решения словесно-логи-ческих заданий не следует придавать значение недостаткам рече­вой формы ответов, некоторым неточностям, если в целом вид­но, что ребенок понимает смысл задания и его решение идет в правильном направлении. Приравнивать к нормальному уровню выполнения можно и решения, достигаемые ребенком после ока­зания ему помощи. Это относится к оценке решения не только словесно-логических заданий, но задач наглядно-действенного и наглядно-образного характера.

Во всех случаях, при предъявлении любых заданий, необходи­мо убедиться в том, что ребенок понял и усвоил инструкцию.

Проводящему обследование важно всегда иметь в виду, что даже нормально развивающийся ребенок в 7 лет в состоянии безоши­бочно воспринять и усвоить инструкцию объемом в среднем в 7 — 8 слов. Когда объем инструкции увеличивается и превышает инди­видуальный объем памяти хотя бы на одно слово, происходят как бы выпадения ее частей. Обычно при этом выпадают средние звенья инструкции, что может привести к искаженному понима­нию ее содержания или даже к полному непониманию. В таких случаях следует расчленить инструкцию и давать ее в виде 2—3 коротких предложений, предлагая запоминать ее по частям.

Как легкая и средняя степени нарушения развития мышления могут оцениваться случаи, когда количество выполненных мыс­лительных заданий, даже при условии оказания помощи ребенку, на 25—30 % меньше среднего их количества, выполняемого нор­мально развивающимися детьми. Чаще всего (что особенно харак­терно для детей с задержкой психического развития и детей с общим речевым недоразвитием) невыполненными оказываются задания словесно-логического характера, а также часть наглядно-образных заданий.

К тяжелой степени нарушения развития мыслительной дея­тельности относятся случаи невыполнения большинства заданий, несмотря на оказанную обследуемому ребенку помощь. В наиболее тяжелых случаях, при грубых нарушениях развития мышления и познавательной деятельности в целом, очевидные трудности воз­никают уже при восприятии и усвоении инструкции. Иногда при этом, даже добившись полного воспроизведения инструкции, об­следующий обнаруживает, что ребенок ее не понимает. Такие факты имеют место при изучении умственно отсталых детей.

Наибольшее значение для дифференциальной психодиагностики нарушений развития придается особенностям мыслительной деятельности (в трех ви­дах мышления), состоянию речевого развития (с учетом трех сто­рон речи) и обучаемости ребенка (как общей характеристике по­тенциальных возможностей познавательной деятельности).

Это не значит, что особенности памяти или внимания не име­ют значения. Конечно, для того чтобы определить, какие коррекционные мероприятия должны проводиться с ребенком, важно знать и другие особенности его психической деятельности, и их изучение осуществляется в процессе диагностики индивидуаль­ных особенностей. Однако основное направление педагогической работы с ребенком определяется именно этими тремя факторами.

Умственно отсталого ребенка независимо от того, каковы его па­мять и внимание, целесообразно направлять на обучение во вспо­могательную школу или вспомогательный класс. То же можно ска­зать и о детях с задержкой психического развития: независимо от других индивидуальных особенностей соотношение основных эле­ментов (факторов) структуры нарушенного развития определяет целесообразность обучения этих детей в условиях соответствую­щей специальной школы или специального класса выравнивания для детей с задержкой психического развития.