Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Виды уроков

Каждый из названных типов уроков в зависимости от харак­тера деятельности

учителя и учащихся и используемых источников знаний подразделяется на уроки

различного вида. При этом вид урока определяется основным методом организации

взаимосвязанной деятельности учителя и учащихся и преобладающим на данном

уроке источником знаний.

Так, уро­ки изучения нового материала имеют следующие виды: лекция, беседа,

самостоятельная работа- с учебником или с текстом исторического документа,

кино- или телеурок, урок-экскурсия, семинарское занятие. Повторительно -

обобщающие уроки могут быть посвящены обобщению и систематизации знаний по

отдельной теме, или проблеме курса, или же итоговому повторению основных тем

(проблем) всего изученного в данном классе курса. Различны и виды таких

уро­ков: развернутая беседа с классом, обзорная лекция учителя (при

подготовке к выпускным экзаменам), семинарское занятие, урок - экскурсия.

Уроки учета и оценки знаний учащихся в обучения истории проводятся редко,

главным образом в конце учебной четверти, по­лугодия, года, когда необходимо

проверить и оценить знания большого количества учащихся. Однако очень важно,

чтобы эти уроки не сводились только к проверке знаний отдельных школьников, а

помогали совершенствованию и закреплению знаний и умений всего класса.

Большой объем подлежащего изучению материала, а также необходимость

органической связи вновь изучаемых фактов и яв­лений с ранее изученными ведут

к тому, что в обучении истории (особенно в V—VIII классах) наиболее

распространенным типом урока является комбинированный. При этом виды его

мо­гут быть различна. Часто он начинается с проверки и оценки знаний учащихся

по заданному для домашней работы материалу, что одновременно должно служить

подготовке учащихся к изуче­нию нового. Основное время отводится изучению и

закреплению нового учебного материала. Возможна и иная структура такого

урока. После краткой беседы или вводного слова учителя органи­зуется изучение

нового материала, а затем проводится проверка первичного усвоения изучаемой

темы в сочетании с проверкой вы­полнения домашнего задания. Такая структура

целесообразна на уроке, непосредственно продолжающем изучение темы

предыдущего занятия. В ряде случаев проверка и оценка знаний проводятся в

процессе изучения нового учебного материала, когда при рассмотрении того или

иного вопроса необходимо актуализировать имеющиеся у учащихся знания.

В старших классах необходимы уроки, целиком посвященные изучению нового

учебного материала, так как раскрытие изучаемой темы здесь зачастую требует

значительного времени, что не может быть осуществлено в рамках

комбинированного урока.

Семинарские занятия также имеют место в старших классах. Наиболее характерные

черты таких уроков: предварительное углубленное изучение учащимися

рекомендованной учителем лите­ратуры и подготовка сообщений по основным

вопросам семинара; коллективный разбор, на занятии заранее поставленных

вопросов; коллективное обсуждение сообщений, подготовленных учащи­мися.

Уроки, целиком посвященные изучению но­вого материала (лекции), и уроки

семинарского типа, открываю­щие возможности для всех видов самостоятельной

работы уча­щихся, применения их знаний и умений в новых ситуациях, должны

занять одно из главных мест среди других типов уроков.

Семинарские занятия характеризуются большей, чем любой другой тип урока,

степенью самостоятельности учащихся в под­готовке к семинару. Урочное время

за исключением кратких ввод­ного и заключительного слов учителя целиком

предоставляется учащимся для обсуждения темы семинара.

За неделю до семинара учитель сообщает классу его тему, дает план и перечень

основных источников знаний для подготов­ки. Некоторые вопросы, требующие

углубленного освещения, по поручению учителя готовят заранее отдельные

ученики. На се­минаре по своему желанию или по вызову учителя учащиеся

ос­вещают основные вопросы плана. Класс участвует в их обсуж­дении.

Заслушиваются и обсуждаются подготовленные сообще­ния, содержащие

дополнительную информацию по теме семинара. В заключительном слове учитель

оценивает качество подго­товки учащихся к семинару и обобщает главное в его

содер­жании.

Уроки-семинары успешно осуществят все свои задачи, если у учащихся будут

сформированы на достаточно высоком уровне необходимые для таких занятий

умения. Наиболее интенсивно они отрабатываются на специальных уроках

применения знаний и формирования умений. Учитель вооружает учащихся

рацио­нальными приемами учебной деятельности и создает условия для их

применения на все более высоком уровне трудности. Эти уро­ки могут иметь в

основе небольшой по объему и нетрудный 1ю содержанию новый учебный материал,

могут они строиться и на пройденном материале, но на новых для учащихся

источниках знаний. В практике преподавания такие уроки называют

лабо­раторными. Основное время такого урока (30—35 мин) учащие­ся работают

самостоятельно по теме урока с указанными учите­лем источниками учебной

информации.

На первых порах школьники пользуются подсказанными учи­телем приемами, а

затем по собственному выбору применяют свои. умения в новых ситуациях.

Учитель осуществляет преимущест­венно управленческую функцию, организуя

работу учащихся. Деятельность учителя определяет степень продуктивности

учеб­ной деятельности учащихся. Она заключается, во-первых, в

целе­сообразности выбора темы урока для организации лабораторной работы

учащихся с учетом ее объема, степени известности материала, уровня

сформированности умений учащихся. Во-вторых, важно четко и целесообразно

спланировать содержание струк­турных элементов урока, предусмотрев характер

источников зна­ний, с которыми будут работать учащиеся, сформулировать

во­просы и задания так, чтобы они обеспечивали формирование за­планированных

умений. В завершающей части урока учителю не­обходимо оценить его

результативность, чтобы на последующем уроке подобного типа еще раз закрепить

те или иные умения, слабо усвоенные на данном уроке, или включить новые,

более сложные умения.

Самостоятельно работая на уроке с текстом учебника, исто­рическим документом,

наглядными пособиями, ма­териалами периодической печати, учащиеся устно или

письменно формируют и закрепляют умения анализировать и выделять глав­ное,

обобщать, сравнивать, делать выводы, устанавливать взаи­мосвязи между

явлениями и событиями, давать им нравственную и правовую оценку. В процессе

лабораторных уроков вырабаты­ваются умения извлекать информацию из текстовых

и внетекстовых компонентов учебника и других источников, оформлять план,

тезисы, рефераты и т. д.

Для Х—XI классов наряду с уже отмеченными типами уроков (лабораторные,

семинарские, уроки обобщения), где наиболее наглядно обнаруживаются знания и

умения старше­классников, приобретают значение и такие формы, как

собеседо­вания, консультации. Они открывают возможности как для про­верки

знаний и умений, так и для индивидуального обучения.

Вопрос 26

Средства обучения в педагогике – это все материалы, которые использует преподаватель для осуществления учебного процесса. Вместе с живым словом преподавателя они представляют собой важный компонент образовательного процесса, а также элемент учебно-материальной базы образовательного учреждения. Выступая в роли важного компонента учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают влияние и на другие компоненты, такие, как методы, формы, содержание и целиСредства обучения в педагогике делят на идеальные и материальные. Идеальные средства – это полученные ранее умения и знания, которые использует преподаватель и учащиеся для получения и освоения новых знаний. Материальные представляют собой физические объекты, которые используются учащимися и преподавателем для детализированного обучения. Если говорить о субъекте деятельности, то все средства обучения условно можно разделить на средства учения (чаще используется учащимися, реже – преподавателями) и средства преподавания (используются в большинстве случаев учителем). В свою очередь идеальные и материальные средства делятся на:

· Печатные пособия – картины, графики, учебники, таблицы и т.п.

· Объемные пособия – модели, приборы, коллекции, аппараты и т.п.

· Проекционный материал – видеофильмы, слайды, кинофильмы.

Современная типология классифицирует средства обучения в педагогике следующим образом:

· Печатные – книги для чтения, учебники, учебные пособия, хрестоматии, рабочие тетради, раздаточный материал, атласы и т.д.

· Наглядные плоскостные – карты настенные, магнитные доски, плакаты, иллюстрации настенные.

· Демонстрационные – макеты, стенды, гербарии, модели в разрезе, муляжи и т.д.

· Электронные образовательные ресурсы – мультимедийные учебники и универсальные энциклопедии, сетевые образовательные ресурсы и т.д.

· Аудиовизуальные – слайды, образовательные видеофильмы, учебные фильмы, в том числе на цифровых носителях и т.п.

· Учебные приборы – колбы, барометр, компас и т.п.

· Спортивное оборудование – тренажеры, гимнастическое оборудование, мячи, спортивные снаряды и т.д.

· Учебная техника – трактор, автомобили и т.п.

На сегодняшний день наибольшее воздействие на учащихся оказывают современные средства обучения в педагогике: аудиовизуальные и мультимедийные. Именно их считают самыми эффективными средствами обучения и воспитания.

Материальные средства обучения, которые так необходимы для усвоения учебной информации, составляют систему, являющуюся производной от общей системы учебного предмета. Такая система средств обучения строится по следующим принципам:

· Оборудование должно полностью соответствовать предъявленным педагогическим требованиями: наглядно и понятно воспроизводить существенное в явлении, иметь эстетический вид, быть легко обозримым и воспринимаемым, и т.д.

· Средства обучения должны своим количеством полностью должны обеспечивать материальные потребности учебного процесса.

· Средства обучения должны соответствовать потребностям учащихся и реальным условиям работы.

Следует отметить, что каждый учебный предмет нуждается в своих особых средствах обучения. Так средства обучения русскому языку представлены такими средствами, как учебный дидактический материал (понятия, термины, правила, тексты), методы и приемы обучения (познавательные, тренировочные, контрольно-проверочные), а также организация воспитательно-учебного процесса. Материальные средства русскому языку представлены учебными комплексами (пособия, сборники, учебники), комплексом технических средств обучения (мультимедийные средства, персональный компьютер), кабинетами (кабинет русского языка, мультимедийный класс, видеокласс). Средства обучения иностранному языку будут почти такими же, за исключением некоторых особенных средств. Например, если говорить о кабинетах, то для иностранных языков больше подойдет лингафонный кабинет.

Общепринятая современная типология подразделяет средства обучения на следующие виды:

· Печатные (учебники и учебные пособия, книги для чтения, хрестоматии, рабочие тетради, атласы, раздаточный материал и т.д.)

· Электронные образовательные ресурсы (часто называемые образовательные мультимедиа мультимедийные учебники, сетевые образовательные ресурсы, мультимедийные универсальные энциклопедии и т.п.)

· Аудиовизуальные (слайды, слайд-фильмы, видеофильмы образовательные, учебные кинофильмы, учебные фильмы на цифровых носителях (Video-CD, DVD, BluRay. HDDVD и т.п.)

· Наглядные плоскостные (плакаты, карты настенные, иллюстрации настенные, магнитные доски)

· Демонстрационные (гербарии, муляжи, макеты, стенды, модели в разрезе, модели демонстрационные)

· Учебные приборы (компас, барометр, колбы, и т.д.)

· Тренажёры и спортивное оборудование (автотренажёры, гимнастическое оборудование, спортивные снаряды, мячи и т.п.)

· Учебная техника (автомобили, тракторы, и т.д.)

Есть и иной подход к типологии средств обучения (Пидкасистый П.И.). Он, в частности, разделяет средства обучения на материальные и идеальные. Идеальные средства обучения – это те усвоенные ранее знания и умения, которые используют учителя и учащиеся для усвоения новых знаний. Материальные средства обучения – это физические объекты, которые используют учитель и ученик для детализированного обучения.

Наглядные пособия обычно классифицируются на три группы:

1. Объемные пособия (модели, коллекции, приборы, аппараты и т.п.)

2. Печатные пособия (картины, плакаты, графики, таблицы, учебники и т. п.)

3. Проекционный материал (кинофильмы, видеофильмы, слайды и т.п.)^[1]

[править]Общая дидактическая роль средств обучения

Средства обучения наряду с живым словом педагога являются важным компонентом образовательного процесса и элементом учебно-материальной базы любого образовательного учреждения. Являясь компонентом учебно-воспитательного процесса, средства обучения оказывают большое влияние на все другие его компоненты — цели, содержание, формы, методы.

Наиболее эффективное воздействие на обучающихся оказывают современные аудиовизуальные и мультимедийные средства обучения (электронные образовательные ресурсы). Аудиовизуальные средства, а также средства мультимедиа являются наиболее эффективным средством обучения и воспитания. Термином multimedia (что в пеpеводе с английского означает «многосpедность») опpеделяется инфоpмационная технология на основе пpогpаммно-аппаpатного комплекса, имеющего ядpо в виде компьютеpа со сpедствами подключения к нему аудио- и видеотехники. Мультимедиатехнология позволяет обеспечить пpи решении задач автоматизации интеллектуальной деятельности объединение возможностей ЭВМ с тpадиционными для нашего воспpиятия средствами пpедставления звуковой и видеоинфоpмации, для синтеза тpех стихий (звука, текста и гpафики, живого видео).

[править]Принципы использования средств обучения

· учет возрастных и психологических особенностей обучающихся

· гармоничное использование разнообразных средств обучения: традиционных и современных для комплексного, целенаправленного воздействия на эмоции, сознание, поведение ребёнка через визуальную, аудиальную, кинестетическую системы восприятия в образовательных целях

· учет дидактических целей и принципов дидактики (принципа наглядности, доступности и т.д.)

· сотворчество педагога и обучающегося

· приоритет правил безопасности в использовании средств обучения.

Развитие средств обучения в современной школе (средней общей и профессиональной) определяется общим развитием учебной техники. Появление интерактивных досок, кодоскопов (графопроекторов), компьютерной техники, новейших средств воспроизведения цифровых носителей, развитие сети Интернет в образовательных учреждениях сильно изменило и требования к разработке средств обучения. Подключение в рамках Приоритетного национального проекта «Образование» в 2006-2007 годах общеобразовательных учреждений к сети Интернет потребовало ускорить пополнение образовательных интернет-ресурсов и актуализировать весь арсенал средств обучения. Одной из задач современной дидактики в России является использование потенциала средств доставки и учебной техники в использовании средств обучения.

Вопрос 27

Виды контроля

Различают следующие виды контроля: предварительный, текущий, рубежный,

(периодический) и итоговый.

Основанием для выделения этих видов контроля является специфика

дидактических задач на разных этапах обучения: текущий контроль проводят в

процессе усвоения нового учебного материала, рубежный применяют для

проверки усвоения значительного объема изученного материала (темы,

раздела); с помощью итогового контроля выявляют степень овладения учебным

материалом по предмету, ряду дисциплин (на экзаменах, приеме курсового

проекта, защите дипломного проекта). Таким образом, все эти виды в какой-

то степени повторяют логику учебного процесса.

Предварительный контроль служит необходимой предпосылкой для успешного

планирования и руководства учебный процессом. Он позволяет определить

наличный (исходный) уровень знаний и умений учащихся, чтобы использовать

его как фундамент, ориентироваться на допустимую сложность учебного

материала. На основании данных предварительного контроля, проводимого в

начале года, преподаватель вносит коррективы в календарно-тематический

план, определяет, каким разделам учебной программы следует уделить больше

внимания на занятиях с конкретной группой, намечает пути устранения

выявленных проблем в знаниях учащихся.

Текущий контроль является одним из основных видов проверки знаний, умений

и навыков учащихся. Ведущая задача текущего контроля – регулярное

управление учебной деятельностью учащихся и ее корректировка. Он позволяет

получить непрерывную информацию о ходе и качестве усвоения учебного

материала и на основе этого оперативно вносить изменения в учебный процесс.

Другими важными задачами текущего контроля является стимуляция регулярной,

напряженной деятельности; определение уровня овладения учащимися умениями

самостоятельной работы, создание условий для их формирования.

Проведение текущего контроля – это продолжение обучающей деятельности

преподавателя. Текущий контроль является органической частью всего учебного

процесса, он тесно связан с изложением, закреплением, повторением и

применением учебного материала. Текущий контроль осуществляется во всех

организационных формах обучения. При этом он может быть особым структурным

элементом организационной формы обучения и может сочетаться с самим

изложением, закреплением, повторением учебного материала. Данный контроль

может быть индивидуальным и групповым.

При организации текущего контроля необходимо добиться сознательного, а не

формального, механического усвоения учащимися учебного материала.

Текущий контроль должен занимать небольшую часть учебного занятия, чтобы

не приводить к спешке при изложении нового материала и закреплении

полученной информации.

Нельзя допускать больших интервалов в контроле каждого учащегося. В этом

случае учащиеся перестают регулярно готовится к занятиям, а следовательно,

и систематически закреплять пройденный материал.

Периодический (рубежный) контроль позволяет определить качество изучения

учащимися учебного материала по разделам, темам предмета. Такой контроль

проводят обычно несколько раз в семестр. Примером рубежного контроля могут

служить контрольные работы, контрольно-учетные и учетно-обобщающие уроки,

зачеты по лабораторным работам.

Периодический контроль позволяет проверить прочность усвоения полученных

знаний и приобретенных умений, так как он проводится через продолжительный

период времени и не по отдельным дозам учебного материала. Как уже было

сказано, при этом виде контроля охватываются значительные по объему разделы

курса и от учащихся требуется большая самостоятельная конструктивная

деятельность. С помощью периодического (рубежного) контроля обобщается и

усваивается целый раздел (тема), выявляются логические взаимосвязи с

другими разделами, другими предметами.

Рубежный контроль охватывает учащихся всей группы и проводится в виде

устного опроса, небольших письменных, графических, практических работ.

Проведение его обычно предусматривается в календарно-тематических планах

работы преподавателей.

Итоговый контроль направлен на проверку конкретных результатов обучения,

выявление степени овладения учащимися системой знаний, умений и навыков,

полученных в процессе изучения отдельного предмета или ряда дисциплин.

Итоговый контроль – это контроль интегрирующий, именно он позволяет

судить об общих достижениях учащихся. При подготовке к нему происходит

более углубленное обобщение и систематизация усвоенного материала, что

позволяет знания и умения поднять на новый уровень. При систематизации и

обобщении знаний и умений учащихся проявляется в большей степени и

развивающий эффект обучения, поскольку на этом этапе особенно интенсивно

формируются интеллектуальные умения и навыки.

Итоговый контроль осуществляется на переводных и семестровых экзаменах,

квалификационных испытаниях (для технических и сельскохозяйственных

специальностей), государственных экзаменах, защите дипломного проекта. [4]

вопрос 28

Оценка и отметка являются результатами проведенного педагогического контроля. Оценка - способ и результат, подтверждающий соответствие или несоответствие знаний, умений и навыков студента целям и задачам обучения. Она предполагает выявление причин неуспеваемости, способствует организации учебной деятельности. Преподаватель выясняет причину ошибок в ответе, подсказывает студенту, на что он должен обратить внимание при пересдаче, доучивании.

Отметка - численный аналог оценки. Абсолютизация отметки ведет к формализму и безответственности по отношению к результатам обучения.

При оценке знаний следует исходить из следующих рекомендаций: "отлично" ставится за точное и прочное знание материала в заданном объеме. В письменной работе не должно быть ошибок. При устном опросе речь студента должна быть логически обоснована и грамматически правильна.

"Хорошо" ставится за прочное знание предмета при малозначительных неточностях, пропусках, ошибках (не более одной-двух).

"Удовлетворительно" - за знание предмета с заметными пробелами, неточностями, но такими, которые не служат препятствием для дальнейшего обучения.

"Неудовлетворительно" - за незнание предмета, большое количество ошибок в устном ответе либо в письменной работе.

Преимущество шкалы - простота, отсюда ее широкая распространенность. Недостатки шкалы: 1) личное понимание успешности знаний студента преподавателем. Срабатывает субъективизм преподавателя, его реакция на текущую успеваемость, посещение, поведение студента, внешний вид, манеру держаться, стиль одежды и речи. Но ведь можно не ходить и выучить, не писать конспекты и отлично ответить, быть циничным нахалом и знать; 2) слабая дифференцирующая способность. Она (пятибалльная система, а вернее, четыре оценочные категории) позволяет только грубую классификацию на четыре группы. А как важна более точная оценочная шкала при приеме в вуз?!

Вопрос 29

«Оптимизация процесса обучения

Программированное обучение»

Проблемное обучение

Традиционный тип объяснительно-иллюстративного обучения в общеобразовательной школе строится как система усвоения учащимися готовых знаний. Эти знания ими осмыслены и закреплены в памяти и по необходимости могут быть воспроизведены. Но при таком обучении мало внимания обращается на развитие творческого мышления ученика. В 60-70-е годы педагоги и психологи (за рубежом Дж. Брунер — США, В. Оконь — Польша; в нашей стране М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер, М.И. Махмутов, A.M. Матюшкин, А.В. Брушлинский и др.) стали разрабатывать новое направление в методике обучения, получившее название проблемного. Коротко расскажем о нем.
Проблемное обучение основано на ряде психологических посылок: мышление не сводится лишь к функционированию готовых знаний. Оно процесс продуктивный, творящий новые знания. Психическое существует, прежде всего, как процесс и вне процесса его нет. Само мышление -это процесс непрерывного взаимодействия человека с объектом познания и включает анализ и синтез, абстрагирование и обобщение. Внешние воздействия на результаты процесса мышления определяются, преломляясь через внутренние условия мышления: мотивацию, личностные особенности субъекта, ценностные ориентации и установки, способности, прошлый опыт. Следовательно, чтобы организовать собственную мыслительную деятельность школьника, надо создать и соответствующие внешние условия.
Психологи признают, что начало и источник творческого мышления — это проблемная ситуация. Она вызывает познавательную потребность как внутреннее условие. Через познавательную потребность преподаватель может управлять процессом усвоения учащимися новых знаний.
Проблемная ситуация — это интеллектуальное затруднение человека, когда он не находит объяснения какому-то факту, явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечивают достижения цели, и тогда человек начинает искать новые. Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конфликта между знаниями как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить новые явления. Это затруднение и является условием возникновения познавательной потребности. Проблемная
ситуация содержит такие основные компоненты: 1) неизвестные знания; 2) противоречие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из затруднения; 3) познавательная потребность как внутреннее условие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интеллектуальные возможности учащегося к “открытию” нового. Как видим, в структуре проблемной ситуации есть внешние факторы и внутренние условия.
В процессе учебной, или другой работы у человека (школьника) возникает, возможно, не одна проблемная ситуация. Но он одни из них принимает, а другие — нет. Иначе говоря, не всякое возникшее затруднение его затронет, т.е. станет проблемой.
Проблема — это та проблемная ситуация, которую учащийся принял к решению, опираясь на имеющиеся у него средства: систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важной задачей преподавателя является формирование ценностного отношения ученика к знанию, познавательного интереса.
В литературе встречаются термины “познавательная задача” (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), “проблемное задание” (Г.И. Железовская).
Познавательная задача может быть проблемной и непроблемной. Проблемная познавательная задача содержит “новые для учащихся понятия, факты, способы действия” (М.И. Махмутов). Если их нет, то задача непроблемная. В основе возникновения проблемы лежит противоречие между известным и искомым. Найти ответ (искомое) можно посредством промежуточных (между вопросом и ответом) познавательных и практических операций (М.Н. Скаткин). Решая проблемные задачи, учащийся приобретает знания, которых недоставало для ее решения. Проблемная задача имеет поисковый характер, иногда — оригинальное решение; для ее решения нет образцов или алгоритмов.
Проблемное задание — это элемент учебного процесса (Г.И. Железовская). Чтобы создать у учащихся состояние интеллектуального напряжения, им даются вопросы, задачи, упражнения, в процессе выполнения которых и выявляются затруднения (противоречия, знания о незнании). У них возникает познавательный интерес и потребность в решении встретившейся проблемной задачи. Проблемное задание может быть и в виде отдельного вопроса.
Проблемные задания, как видим, вводят учащихся в предстоящую частично поисковую или исследовательскую работу, создавая психологически благоприятную атмосферу для дальнейших занятий.
Исследователи не считают проблемное обучение самостоятельной дидактической системой. По мнению М.И. Махмутова, это особый тип обучения; оно определяется не формой или методами обучения, а способом взаимодействия учащихся и преподавателя, уровнем самостоятельности учащихся. В проблемном обучении выделяют три метода: проблемного изложения, частично-поисковый и исследовательский.
Проблемное изложение представляет собой промежуточный метод, переходный от объяснительно-иллюстративного типа к собственно проблемному обучению. При проблемном изложении даются не готовые знания (это характерно для информационного изложения), а раскрывается проблема как поиск научной истины. Т.е. в связи с чем, когда, как возникла проблема (знание о незнании, затруднение в объяснении какого-то явления, процесса), какие выдвигались версии, гипотезы, как они проверялись, какие были споры исследователей, к какому выводу они пришли, как трактуется в настоящее время решение той же проблемы. Вместе с преподавателем учащиеся следят за процессом поиска, рассуждают, поддерживают обоснование одной версии и отвергают другую как несостоятельную в каком-то отношении. Словом, учащиеся оказываются в роли участников (или, точнее, соучастииков) поиска истины, первооткрывателей.
Таким образом, при проблемном изложении преподаватель сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, излагает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает результат. Учащиеся — активные и заинтересованные слушатели.
Частично-поисковый метод предполагает частичное вовлечение учащихся в процесс поиска. Проблему формулирует преподаватель, но в процессе изложения темы он постоянно обращается к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гипотезы, предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать вывод по проведенному опыту по физике, химии, биологии и т.п. В этом случае учащиеся весьма активны в поиске разных вариантов решения проблемных задач.
Исследовательский метод имеет в виду наивысшую самостоятельность учащихся. Осознав проблему, они самостоятельно формулируют проблемную задачу и сами ее решают. Учащиеся самостоятельно и последовательно проходят все этапы исследования: выдвигают и обсуждают гипотезы, ищут способы их проверки. Это могут быть и наблюдения, и опыты, и даже моделирование, и статистические методы, логические рассуждения, и собственные выводы. Естественно, этот метод используется в старших классах, он не всегда укладывается в рамки одного урока и имеет продолжение на факультативных, кружковых и отчасти домашних занятиях учащихся. Это самый трудоемкий и вместе с тем самый продуктивный метод.
По вопросу методов проблемного обучения М.И. Махмутов использует несколько иную терминологию: объяснительно-побуждающий метод (по М.Н. Скаткину— проблемное изложение), побуждающий метод, стимулирующий у ученика мыслительную деятельность поискового характера, поисковый метод, который М.И. Махмутов не отождествляет с исследовательским (как М.Н. Скаткин). Поиск, по М.И. Махмутову, это умственные действия по формулировке проблемы и нахождению путей ее решения. Исследовательский метод— понятие более широкое, чем поисковый. Поиск входит в него как ядро, а в исследовании, кроме того, есть и другие методы, в частности практический, исполнительский.
В полном, развернутом виде исследовательский метод имеет ряд последовательных этапов (элементов, по Т.И. Ильиной):
- видение проблемы, т.е. выявление противоречия между реальными знаниями и возможностью на их основе объяснить то или иное явление;
- формулировка проблемы;
- принятие ее к решению как проблемной задачи;
- анализ условий, выявление известного и неизвестного;
- выдвижение гипотезы;
- разработка одного или нескольких вариантов решения проблемы;
- выполнение выбранного плана решения;
- проверка полученного результата и оценка действий. Естественно, не все названные элементы проблемного обучения всякий раз будут детально и глубоко проработаны.
Преподаватель использует разные способы создания проблемных ситуаций. На основе обобщения передового опыта М.И. Махмутов предлагает следующие.
1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению явлений; фактов, внешнего несоответствия между ними.
2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возникающих у учащихся при выполнении практических занятий.
3. Постановка учебных проблемных заданий на объяснение явления или поиск путей его практического применения.
4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений действительности, содержащих противоречия между житейскими представлениями и научными понятиями об этих фактах.
5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опытная проверка.
6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и противопоставлению фактов, явлений, правил, действий, порождающих проблемную ситуацию.
7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению фактов.
8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто бы невозможно объяснить. А это приводит в истории науки к постановке научной проблемы.
9. Организация межпредметных связей.
10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса.
Как видим, педагогическая практика дает много вариантов и способов создания проблемных ситуаций в учебном процессе. Они помогают преподавателю выбрать конкретный путь, не один, а несколько вариантов, чтобы создать проблемную ситуацию. Возникает возможность развернуть целую систему проблемных ситуаций.
Эффективность проблемного обучения доказана многочисленными исследованиями в 70-х — начале 80-х годов по разным учебным предметам и практикой как в школе, так и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи этого вопроса (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин, Ю.К. Бабанский и др.) предупреждают от универсализации проблемного обучения. Они предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюстративным типом обучения. И здесь мы подходим к оценке не только достоинств, но и слабых мест проблемного обучения.
Бесспорно, что проблемное обучение положительно влияет на активное отношение учащихся к учению, формирует их творческий потенциал в решении учебных задач, познавательный интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуальное развитие школьников. К недостаткам можно отнести то, что проблемное обучение отнимает много времени, значительно больше, чем информационное (по сообщению готовых знаний). Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока. И все же его достоинства перевешивают его слабости. И оно как методическая система используется в обучении и школьников, и студентов.

Учебную проблемную ситуацию можно охарактеризовать как психическое состояние мыслительного взаимодействия студента, группы студентов с проблемой под руководством преподавателя. Проблемная ситуация может возникнуть как следствие противоречия между исходными знаниями и новыми, парадоксальными фактами, разрушающими известную теорию, между теоретически возможным способом решения и его практической нецелесообразностью, между практически доступным результатом и отсутствием теоретического обоснования.

В общем большинство проблемных ситуаций можно свести к случаям нехватки или избытка теоретической или фактической информации. Главное, чтобы проблемная ситуация удивила ученика, вызвала у него интерес.

Выделяют основные условия успешного проблемного обучения:

1) необходимо вызвать интерес учащихся к содержанию проблемы;

2) обеспечить посильность работы для учеников с возникающими проблемами;

3) информация, которую учащийся получит при решении проблемы, должна быть значимой, важной в учебно-профессиональном плане;

4) проблемное обучение реализуется успешно лишь при определенном стиле общения между преподавателями и обучаемыми, когда возможна свобода выражения своих мыслей и взглядов учениками при пристальном и доброжелательном внимании преподавателя к мыслительному процессу ученика.

В результате такое общение в виде диалога направлено на поддержание познавательной, мыслительной активности учеников.

Проблемное обучение ставит своей задачей:

1) развитие мышления и способностей учеников, развитие творческих умений;

2) усвоение учениками знаний, умений, добытых в ходе активного поиска и самостоятельного решения проблем, в результате эти знания, умения более прочные, чем при традиционном обучении;

3) воспитание активной творческой личности ученика, умеющего видеть, ставить и разрешать нестандартные профессиональные проблемы.

Вопрос 30

Вопрос 31

Развивающее обучение — это ориентация учебного процесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию. Теория развивающего обучения берет свое начало в работах И. Г. Песталоцци, А. Дистервега, К. Д. Ушинского, Л. С. Выготского, Л. В. Занкова, В. В. Давыдова и др. Обучение — ведущая движущая сила психического развития ребенка, становления у него новых качеств мышления, внимания, памяти и других способностей. Продвижение в развитии становится условием глубокого и прочного усвоения знаний. Работа с опорой на зону ближайшего развития ребенка помогает полнее и ярче раскрыться его потенциальным возможностям. Зона ближайшего развития ребенка характеризует ту область действий и задач, которые еще не может ребенок выполнить самостоятельно, но может с ними справиться при помощи, поддержке и объяснении взрослого. Но то, что ребенок выполняет сегодня с помощью взрослого, завтра становится уже внутренним достоянием ребенка, его новой способностью,умением, знанием. Такое бучение стимулирует развитие ребенка. Регулирующую роль в системе развивающего обучения выполняют такие дидактические принципы, как обучение на высоком уровне трудности, принцип ведущей роли теоретических знаний, обучение быстрыми темпами, осознание ребенком процесса учения и др.

Структура развивающего обучения представляет собой цепь усложняющихся предметных задач, которые вызывают у учащегося потребность в овладении специальными знаниями и навыками, в создании новой схемы решения, новых способов действия. На первый план выступает не только актуализация ранее усвоенных знаний и способов действия, но и выдвижение гипотезы, поиск идей и разработка оригинального плана решения задачи, отыскание способа проверки решения путем использования самостоятельно подмеченных новых связей и зависимостей между известным и неизвестным. В процессе "добывания" знаний и создания новых способов выполнения действия ученик получает конкретный результат в виде новых фактов. Таким образом, уже в самом процессе обучения ученик поднимается на новые ступени интеллектуального и личностного развития.

Основная задача педагога в процессе развивающего учения — организация учебной деятельности, направлю на формирование познавательной самостоятельности, развитие и формирование способностей, активной жизненной позиции.

Развивающее обучение осуществляется в форме вовлечения учащегося в различные виды деятельности, использование в преподавании дидактических игр, дискуссий, и методов обучения, направленных на обогащение творческого воображения, мышления, памяти, речи. Вовлекая ученика в учебную деятельность, педагог конструирует педагогического воздействия на основе учета ближайшей зоны развития ребенка и имеющихся у него знаний и навыков.

Центральное технологическое звено развивающего обучения — это самостоятельная учебно-познавательная деятельность ребенка, основанная на способности ребенка регулировать в ходе обучения свои действия в соответствии с осознаваемой целью.

Суть развивающего обучения состоит в том, что ученик не только усваивает конкретные знания и навыки, но и овладевает способами действий, обучается конструировать и управлять своей учебной деятельностью.