Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

УРОК УСВОЕНИЯ НОВЫХ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

1. ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ ХАРАКТЕРИСТИКА ПРОЦЕССА УСВОЕНИЯ УЧАЩИМИСЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

В педагогической психологии, общей дидактике и частных ме­тодиках много внимания уделяется проблемам формирования у учащихся навыков и умений. В связи с требованиями усиления подготовки учащихся к труду, к жизни, активному участию в про­изводительном труде этот вопрос в современной школе приобрета­ет особо острую актуальность.

Проблемам формирования навыков и умений посвящали свои исследования многие психологи и дидакты. Но в общедидактиче­ском плане в этом вопросе еще много неясного.

Что же называется навыком и умением? В последние годы боль­шинство психологов и дидактов пришли к выводу, что навык явля­ется компонентом сложного умения, основной признак которого — частичная автоматизированность движений. Частичную автоматизированность исполнения и регуляции целесообразных движений у человека называют навыком. В некоторых работах подчеркивает­ся, что навыком является выработанное на основе упражнений ав­томатизированное действие, являющееся компонентом умения. Осо­бых противоречий между этими формулировками нет. В дальней­шем изложении мы и будем придерживаться данного определения.

Умение в современной психологии определяется как использо­вание имеющихся знаний и навыков для выбора и осуществления приемов действия в соответствии с поставленной целью. Умение представляется как способность выполнять сложное комплексное действие или готовность человека к выполнению сложных ком­плексных действий на основе усвоенных знаний, навыков и практи­ческого опыта. Таким образом, навыки являются составными ком­понентами умений. Навыки формируются на основе знания спосо­бов выполнения действия. Наиболее успешно — быстро и безоши­бочно— учащиеся овладевают навыком на основе знания и приме­нения алгоритма или алгоритмического предписания. Успешно с этой целью можно применить задание ориентировочной основы действий (по П. Я. Гальперину).

Умения в своей основе являются творческими действиями. Они не могут автоматизироваться, так как представляют собой готов­ность человека к принятию решений и творческой их реализации в изменяющихся (нестандартных, жизненных) условиях. Умения включают в себя целый комплекс знаний, приемов, навыков и раз­личных элементов опыта — чувственного и практического. Напри­мер, умение водить автомобиль включает знание дорожных знаков,

навыки переключения скоростей, торможения, остановки машины, опыт принятия мгновенных решений и их реализации в различных дорожных ситуациях. Овладев данным умением, водитель всегда готов мгновенно принять необходимое решение и реализовать его в действие при внезапном изменении дорожной ситуации: затормо­зить, свернуть, изменить скорость и т. п. Умение предполагает экстериоризацию — воплощение знаний в физическое действие. В со­ответствии с изложенным термин «умение» определяется как вла­дение сложной системой психических и практических действий, не­обходимых для целесообразной регуляции деятельности имеющи­мися у субъекта знаниями и навыками.

В основе навыков лежат элементарные действия. Например, на­вык письма состоит из ряда последовательных действий: правиль­но взять в руку ручку, карандаш, расположить перед собой бумагу, тетрадь, выполнить отдельные элементы букв, соединить их в бук­вы, буквы — в слово, слова — в предложение. Действие на стадии навыка ускоряется и становится более точным. Далее перестраива­ется структура действия: происходит объединение более мелких, законченных элементов деятельности в более крупные (например, переход от чтения по слогам к чтению целыми словами и предло­жениями). Действие освобождается от лишних, побочных, вспомо­гательных элементов, становится более экономным, отдельные ком­поненты действия автоматизируются, начинают осуществляться без прямого контроля или при слабом контроле сознания. Освобож­даясь от контроля за процессом, сознание концентрируется на бо­лее сложной и творческой работе. Ученик, имеющий навык чтения, не замечает, как протекает самый процесс чтения, и внимание его направлено на усвоение содержания читаемого.

Умение включает в себя знание теоретических основ действия (понятия, закона, теории), способов выполнения действий, их со­держание и последовательность, назначения необходимого обору­дования, навыков обращения с ним, практический опыт выполнения аналогичных действий, элементы творческого подхода — нахожде­ние оригинальных способов выполнения действий. Умения как сложные комплексные действия формируются на основе включения учащихся в выполнение творческих заданий.

Навыки бывают учебные, трудовые, спортивные, гигиенические и др. Общеобразовательная школа должна вооружать учащихся различными навыками и умениями, необходимыми каждому челове­ку для успешной ориентировки в жизни, активного участия в произ­водительном труде и общественной жизни, самостоятельного по­полнения знаний, успешного продолжения обучения. Особенно важ­ную роль играют учебные умения и навыки — чтения, письма, счета. Программами каждого учебного предмета определяется содержа­ние умений и навыков, которыми должны, овладеть дети. Так, при изучении русского языка учащиеся овладевают навыками правиль­ного письма, орфоэпическими и орфографическими навыками, уме­ниями составлять деловые бумаги, работать с книгой, составлять план текста, тезисы выступления, конспект книги или статьи, напи­сать статью, подготовить реферат, доклад и т. п. При изучении ма­тематики формируются вычислительные и измерительные навыки, умения осуществлять мыслительные операции и измерительные на­выки (например, доказательства теоремы, сравнения, умозаключе­ния по аналогии).

Роль навыков и умений в современной школе возрастает. Авто­матизация производства, применение электроники в различных отраслях народного хозяйства, использование сложных приборов и аппаратов в быту требует, чтобы все учащиеся овладели разнооб­разными политехническими навыками и умениями. Превращение науки в производительную силу, вовлечение все большего числа специалистов в сферу научно-технической и проектно-конструкторской деятельности, все возрастающий поток научной и политиче­ской информации требует вооружения учащихся навыками и уме­ниями быстро и продуктивно работать с книгой, научной и спра­вочной литературой. Навыками письма, умениями готовить рефе­рат, доклад, оформлять статьи в газету, научный и политический журнал должен владеть каждый современный культурный человек. Основы этих навыков и умений закладываются в общеобразова­тельной школе.

Как формируются умения и навыки? Как организовать быст­рое, безошибочное и прочное овладение учащимися умениями и на­выками?

Умения и навыки формируются на основе выполнения опреде­ленной системы упражнений, совершенствуются и закрепляются в процессе творческого их применения в изменяющихся ситуациях. Так, умение водить автомобиль формируется на основе знаний и выполнения системы упражнений под руководством опытного ин­структора. Умения выполнять лабораторные и практические рабо­ты по физике, химии, биологии требуют предварительного усвоения необходимых знаний и на их основе овладения навыками, затем выполнения комплекса упражнений и практических заданий.

Что же следует понимать под термином «упражнения»? В пси­хологии упражнениями называют многократное выполнение опре­деленных действий или видов деятельности, имеющее целью их освоение, опирающееся на понимание и сопровождающееся созна­тельным контролем и корректировкой. В этом определении подчер­кивается целенаправленность упражнений, которые осуществляют­ся на основе понимания и тщательно продуманного педагогического руководства. Стихийное, неуправляемое повторение действий мо­жет не привести к их усовершенствованию или приведет к механи­ческой тренировке в применении действий в стандартных условиях. Педагогическое руководство упражнениями учащихся предполага­ет применение определенной методики занятий и научно обоснован­ных пособий и руководств для учащихся.

Психолог В. А. Крутецкий формулирует следующие требования к упражнениям: 1) необходимо точно знать цель упражнения, знать, каких результатов нужно добиться;2) необходимо специаль­но следить за точностью выполнения, чтобы не закреплять ошибки,

если они возникают, следить за результатами упражнений, сравни­вая свои действия с эталоном, осознавать, какие успехи уже достиг­нуты и на каких недостатках следует фиксировать свое внимание, чтобы устранить их; 3) число упражнений, которое зависит от ин­дивидуально-психологических особенностей школьников, должно быть достаточным для образования навыка. Если упражнений было недостаточно, навык не закрепится, быстрее разрушится. Излишнее количество упражнений вызывает, как правило, отрицательное от­ношение школьников и снижает внимание, что в итоге мешает фор­мированию навыка; 4) упражнения не должны быть случайным набором однотипных действий. В основе их должна лежать опреде­ленная система, четко спланированная, правильная их последова­тельность, в частности постепенное усложнение; 5) упражнения не должны прерываться, иначе навык образуется медленно или, если он не закреплен, быстро ослабляется и даже вообще теряется.

Физиологической основой выработки навыков и умений являет­ся образование систем временных нервных связей, которые, закреп­ляясь, становятся стереотипными. На начальном этапе формирова­ния навыков значение имеет взаимодействие слова — второй сиг­нальной системы человека — и демонстрации (движений, действий, рисунков, образцов и т. п.). Правда, уже на этом этапе формирова­ния навыков можно ограничиться словесным объяснением правила, инструкции, если у учащихся имеется достаточный для их понима­ния жизненный опыт или знания. Слово, речь способствуют форми­рованию навыков и умений, соблюдению определенной последова­тельности действий, движений, их темпа, ритма и т. п.

Сначала учащиеся неуверенно владеют изучаемыми действиями," при затруднении пытаются вспомнить соответствующее правило. По мере совершенствования действия потребность в припоминании правила или способа выполнения действия уменьшается, а затем и вовсе отпадает. Постепенно действия автоматизируются, перехо­дят в навыки. Внимание учащихся при этом переключается на про­цесс получения необходимого результата и на качество выполнения действия или операции.

Таким образом, в процессе применения упражнений изменяется взаимодействие между первой и второй сигнальными системами. Роль слова, речи — второй сигнальной системы — при этом посте­пенно снижается. Но сознательный контроль человека над автома­тизированным действием никогда не прекращается. Например, уче­ник автоматически записывает слова, которые диктует учитель. Ему не приходится вспоминать правила, как писать отдельные буквы. Но, как только в диктанте встречается слово с незнакомой или сложной орфограммой, в процесс письма включаются память, мыш­ление и другие психические процессы. Например, ученик остано­вился перед орфограммой «неуверенный». Как писать не— вместе или раздельно? Если вместе, то почему? Писать -нн- или -я-? Если -нн-, то почему? Чтобы ответить на эти вопросы и правильно вы­полнить необходимые действия, ученик вспоминает соответствую­щие правила, соотносит с ними решение поставленных вопросов.

Как же решается проблема формирования у учащихся навыков и умений в педагогической теории и практике?

Как педагогическая наука, так и школьная практика в послед­ние годы значительно продвинулась в вопросе определения рацио­нальных способов формирования у школьников учебных навыков и умений. Немало сделано в совершенствовании содержания уп­ражнений, изменении соотношения репродуктивных и творческих упражнений в пользу последних, применении проблемных заданий, методике руководства работой учащихся в процессе выполнения упражнений. Однако до сих пор не выработана дидактическая сис­тема упражнений, предусматривающая постепенное нарастание сложности заданий и самостоятельности учащихся в их выполне­нии. В предложенной нами дидактической системе упражнении пер­вые задания имеют репродуктивный характер и предусматривают актуализацию ранее приобретенных знаний, чувственного и прак­тического опыта, на которые должно опираться усвоение новых навыков и умений. Они выполняются под жестким контролем и при помощи постоянной корректировки учителя, но при этом требуют минимума самостоятельности и творчества. Переход от предшест­вующих видов заданий и упражнений к последующим предполага­ет не только постепенное нарастание трудности и сложности зада­ний, но и усиление самостоятельности в их выполнении и творчес­кого подхода в их решении. Представление о последователь­ности упражнений и их соответствие целям и задачам обучения на различных этапах усвоения навыков и умений может дать таблица.

Последовательность упражнений в процессе усвоения учащимися навыков и умений

Кратко остановимся на характеристике отдельных видов упраж­нений.

Подготовительные упражнения имеют своей целью подготовить школьников к восприятию новых знаний и способов их применения на практике. Для этого в первую очередь актуализируются знания и навыки, приобретенные на прежних уроках и являющиеся опорой

для усвоения новых способов выполнения действий, овладения на­выками и умениями.

Опорные знания и практические навыки актуализируются глав­ным образом на основе выполнения упражнений, в состав которых входят отдельные элементы новых способов выполнения действий. Например, перед изучением способов умножения и деления алгеб­раических дробей учащиеся припоминают правила сокращения, умножения и деления обыкновенных дробей, выполняя несколько несложных примеров. Этот практический опыт, скорректированный учителем, переносится на действия с алгебраическими дробями. Подготовительные упражнения имеют в основном репродуктивный характер.

Самостоятельность учащихся при выполнении этих упражнений минимальная.

Вводные упражнения применяются для того, чтобы создать у учащихся проблемную ситуацию как способ мотивации учения, подготовить условия для самостоятельного поиска новых способов выполнения действий или формулирования соответствующего пра­вила (алгоритма или алгоритмического предписания), подвести учащихся к пониманию опорного теоретического материала, подго­товить их к осмыслению правила, закона, являющегося основой ус­воения соответствующих навыков и умений. Вводные упражнения могут иметь различный характер и. предусматривать выполнение ряда мыслительных операций и практических действий: ответы на познавательные вопросы, доказательства, выводы, сравнения, обоб­щения, подведение понятий к ближайшему роду, поиск способов выполнения действий и т. п.

Известно, что первичное ознакомление с новым материалом яв­ляется только начальным этапом его усвоения. Часть учащихся при этом осознает только отдельные фрагменты знаний, главным обра­зом фактические, другие запоминают отрывки и не осмысливают наиболее существенное.

Особенно трудно дается, учащимся усвоение навыков и умений в процессе применения двух или нескольких родственных правил, создающих интерференцию способов выполнения действий. Здесь учащиеся допускают нередко ошибки даже в тех случаях, в кото­рых ранее их не делали.

Это явление можно объяснить положениями учения И. П. Пав­лова о высшей нервной деятельности. Он считал, что временные нервные связи вырабатываются в процессе сложной аналитико-синтетической деятельности коры головного мозга. Эта деятельность имеет этап генерализации условных рефлексов — стадию обобщен­ного действия условного раздражителя, при которой условная реак­ция вызывается не только тем раздражителем, который подкреп­лялся безусловным, но и целым рядом других, сходных с ним, при­чем условно-рефлекторное действие тем меньше, чем больше отли­чаются раздражители.

В обучении генерализация чаще всего возникает на начальном этапе усвоения, после первичного ознакомления учащихся с новым

материалом, когда определенные раздражители, например слова учителя, вызывают представления, понятия и действия, родствен­ные с изучаемыми, но такие, которые к данному вопросу отношения не имеют. Чтобы ослабить или преодолеть отрицательное влияние первичной генерализации на усвоение знаний и способов выполне­ния действий, следует добиваться четкой дифференциации раздра­жителей.

Дифференциация или специализация раздражителей во время обучения орфографии, например, способствует формированию уме­ния различать и выделять из сложного текста отдельные грамма­тические категории, выявлять речевое значение слова, определять в нем соответствующее речевое содержание и речевую функцию, выделять грамматические формы, абстрагируясь от лексического, синтаксического и фонетического контекста.

Процессу усвоения нового материала на основе различения род­ственных понятий и действий способствуют вводные упражнения.

Для того чтобы учащиеся осмыслили изучаемый материал, учи­теля нередко используют проблемные задания, эвристические бесе­ды, познавательные задачи и другие способы активизации учебно-познавательной деятельности учащихся. В некоторых учебниках, составленных по новым программам, помещены задания, подводя­щие учащихся к самостоятельному выведению правила, формули­рованию вывода или подготавливающие их к глубокому осмысле­нию необходимых теоретических знаний. Упражнения подобной целенаправленности мы также называем вводными. Они как бы вводят учащихся в проблему, подготавливают их к ее решению или к пониманию изучаемого материала.

Пробные упражнения — это самые первые задания на примене­ние только что полученных знаний. Их используют тогда, когда но­вый материал усвоен еще непрочно и учащиеся могут допустить ошибки в его применении. Допущенные в это время ошибки могут прочно запечатлеться в памяти. Учителя давно заметили, что пер­вичные впечатления учащихся об изучаемых предметах, явлениях и действиях имеют тенденцию к длительному и прочному сохранению в памяти.

Наблюдения показывают, что ошибки в процессе усвоения навы­ков и умений возникают главным образом на этапе первичного применения знаний — во время выполнения пробных упражнений. В литературе встречаются утверждения, что если ошибки исправить в течение 30 секунд, то они не закрепляются в памяти. Поскольку после изучения правила учащиеся еще чувствуют неуверенность в применении знаний, пробные упражнения обязательно выполняют­ся при непосредственном руководстве и под контролем учителя. Выполнение пробных упражнений учащиеся сопровождают словес­ным объяснением своих действий и кратким их обоснованием.

Пробные упражнения можно применять при изучении различ­ных учебных предметов, где предусматривается формирование у учащихся навыков и умений. Содержание упражнений может быть разное, но общим для них будет сочетание слова и действия в еди-

ном акте применения знаний. Сочетание слова и действия может иметь несколько этапов в зависимости от места объяснения и дей­ствия в процессе применения знаний. Наиболее четко выделяются три этапа, или шага: предварительное, сопутствующее и последую­щее объяснение применяемых приемов и действий.

Первый шаг в выполнении пробных упражнений характеризует­ся тем, что учащиеся сначала объясняют, как следует выполнять действия, обосновывают свои суждения правилами, знаниями тео­рии, а затем только выполняют упражнения. Подобные упражнения применяются на уроках математики, физики, химии, труда в мас­терских и т.д. При изучении языка издавна практикуется преду­предительный диктант, являющийся одним из видов таких упраж­нений. Однако в практике работы учителей такие диктанты прово­дятся перед заключительной контрольной работой по теме или раз­делу. Считается, что в конце изучения темы такой вид диктанта мо­жет предупредить ошибки в контрольной работе. На самом деле это не так. Если на предыдущих этапах учебного процесса учащие­ся допускали ошибки, то они прочно запечатлелись в памяти. Пре­дупреждать их на заключительном этапе формирования навыков уже поздно. Наиболее целесообразно проводить предупредитель­ные диктанты в начале усвоения навыков как первый шаг в при­менении знаний, в проведении пробных упражнений.

Вторым шагом в выполнении пробных упражнений являются комментированные упражнения. Их выполняют одновременно с по­яснением учащимися соответствующего правила. Этим приемом широко пользовались липецкие учителя. Но в их опыте место этого вида упражнений в учебном процессе не было четко определено и теоретически обосновано. Поэтому его применяли на всех этапах урока безотносительно к дидактическим целям и задачам отдель­ных его этапов. По-видимому, это было одной из причин того, что сейчас комментированные упражнения редко встречаются в шко­лах. Между тем применение их в качестве одного из видов пробных упражнений вполне себя оправдывает и заслуживает пристального внимания учителей. Хотя комментированные диктанты (упражне­ния) в нашей системе имеют ограниченное значение, они играют важную роль на первой стадии усвоения навыков для безошибоч­ного применения знаний.

Третий шаг пробных упражнений характеризуется тем, что объ­яснение действий дается после выполнения задания. Пример этого вида — объяснительный диктант, широко представленный на уро­ках русского языка. Как известно, в объяснительном диктанте дей­ствие предваряет объяснение правил. Это полусамостоятельные действия, являющиеся переходными к самостоятельным трениро­вочным упражнениям.

Тренировочные упражнения направлены на усвоение учащими­ся навыков в стандартных условиях. От пробных они отличаются большей степенью самостоятельности и инициативы учащихся в их выполнении, а также большим разнообразием заданий, сложность и трудность выполнения которых постепенно нарастает.

Навыки и умения, которые формируются у учащихся общеоб­разовательной школы, характеризуются определенной сложностью и значимостью как для дальнейшего обучения, так и для подготов­ки к жизни. Поэтому тренировочные упражнения по важнейшим темам не должны ограничиваться одним-двумя уроками, а тем бо­лее частью одного урока. Для важнейших из них отводится про­граммой несколько учебных часов.

Для тренировочных упражнений используются готовые матери­алы, подготовленные авторами учебников или пособий, где специ­ально подбираются слова, предложения, целые тексты, примеры, практические задания, которые должны выполнить учащиеся в про­цессе тренировочных упражнений. Короче говоря, тренировочные упражнения — это задания с готовым материалом и разработан­ными конкретными ситуациями.

По степени познавательной и исполнительной самостоятельно­сти учащихся различают тренировочные упражнения трех видов: по образцу, инструкции, заданию.

Упражнения по образцу — это задание с полной ориентировоч­ной основой действия: учащиеся знают, как выполнять его и какие результаты должны получить. Эти упражнения несложны по со­держанию и нетрудны по выполнению. Учащиеся успешно могут их выполнять по заданным или самостоятельно установленным алгоритмам или алгоритмическим предписаниям. Задание должно соответствовать предложенному образцу и заключаться в незначи­тельной реконструкции материала (например, подставить числа в формулу, вставить в словах пропущенные буквы и т. д.). Какое-ли­бо отклонение от образца считается ошибкой.

Упражнения по инструкции выполняются по указаниям о поряд­ке осуществления действий, самостоятельных работ, применения от­дельных операций и их последовательности. Инструкция может быть письменной или устной. Упражнения по инструкции, как и упражнения по образцу, имеют воспроизводящий характер, но от­личаются большей степенью самостоятельности учащихся и более сложными по содержанию заданиями. Если пробные упражнения и задания по образцу несложные, часто выполняются устно, то уп­ражнения по инструкции сложные, состоят из нескольких компо­нентов и выполняются, как правило, письменно. В математике — это примеры со многими элементами, значительными числовыми ве­личинами, несколькими данными и сложными взаимоотношениями и связями между ними; в физике, химии, биологии — в большинстве случаев практические задания с применением разнообразных при­боров, инструментов, орудий с целью подготовить учащихся к про­ведению лабораторных работ. При изучении русского языка к дан­ному виду упражнений относят задания типа выборочного диктанта или выборочных действий.

Методика применения этих упражнений характеризуется тем, что задания учащиеся выполняют самостоятельно от начала до кон­ца, но с предварительной подробной инструкцией и с последующей проверкой и коррекцией выполнения. Во время выполнения работы

учитель наблюдает за учащимися, контролирует их действия и оказывает помощь — прямую или косвенную.

Тренировочные упражнения по образцу и инструкции преду­сматривают самостоятельность учащихся в их выполнении, но эта самостоятельность не выходит за рамки установленной ситуации — точного копирования образца или соблюдения предусмотренных инструкцией приемов и их последовательности. Реализация дидактического принципа связи обучения с жизнью, теории с практикой требует применения знаний в любых ситуациях. К этому и следует готовить учащихся. Упражнения по образцу и инструкции являют­ся только первыми шагами на этом пути.

Более самостоятельными являются упражнения по заданию. К упражнениям этого типа можно отнести задания, требующие само­стоятельного выполнения без каких-либо подробных указаний учи­теля, без образца, но на готовом материале, с четко сформулиро­ванными вопросами. Упражнения по заданию постепенно переходят в творческие упражнения.

Творческие упражнения по своему содержанию и методам или приемам выполнения приближаются к ситуациям, которые могут возникнуть в жизни каждого человека. Дидактическая цель твор­ческих упражнений заключается в том, чтобы сформировать у уча­щихся умения успешно ориентироваться в жизни, процессе труда, четко, правильно и быстро решать проблемы на основе творческого применения полученных знаний и приобретенных навыков.

По степени творческой самостоятельности мы различаем два уровня творческих упражнений. Первый характеризуется тем, что их выполнение требует только определенной перестройки известно­го, например реконструкции предложений в плане выдвинутых тре­бований. Второй уровень отличается большей степенью творчества, требует выполнения заданий с внесением в них элементов нового по содержанию или способам выполнения действий. К таким зада­ниям учебного характера можно отнести составление задач на изу­чаемое правило, составление сочинений с включением в него опре­деленных грамматических ситуаций и т. п. Успешное выполнение таких заданий характеризует высшую ступень усвоения навыков и умений.

Учителя математики иногда применяют в качестве творческих упражнений задачи с лишними или неполными данными, с не сфор­мулированными вопросами, задания на составление задач, связан­ных с окружающей жизнью и производством. Жизнь часто ставит проблемы, в которых нужно самостоятельно определить условия задачи, найти или выделить нужные величины, установить зависи­мости, отбросить лишнее, сформулировать вопросы и найти на них ответы. К этому учащихся необходимо готовить в общеобразова­тельной школе.

В систему упражнений и заданий входят так называемые попут­ные упражнения. Они не составляют отдельного этапа работы, а входят в состав упражнений различных видов (пробных, трениро­вочных, творческих). Это задания на применение ранее изученных

правил. Они дают возможность глубже и прочнее усвоить ранее сформулированные навыки и умения. Кроме того, такие упражне­ния, как, например, употребление слов с подробными правилами правописания (правописание, к примеру, ь в различных случаях» написание слов с непроизносимыми согласными и т. п.), способст­вуют дифференциации похожих правил и недопущению ошибок в их применении.

Контрольные задания носят главным образом обучающий ха­рактер. Это комплексные задания, в которых сочетаются репродук­тивные и творческие элементы. Контрольные задания должны быть средней трудности и состоять из типовых ситуаций без особенного усложнения содержания. Различают письменные, графические и практические контрольные работы. Например, в мастерской после тренировочных упражнений на выполнение отдельных операций учащимся предлагается контрольное задание — изготовить стул или отдельные детали к нему, например ножки. Учитель наблюдает за работой учащихся, за тем, как они применяют отдельные приемы, анализирует результаты работы и соответствующим баллом оцени­вает навыки и умения каждого из них.

Разобранные нами упражнения и составляют основу для фор­мирования структуры урока усвоения навыков и умений, к анализу которой мы и переходим.

2. СТРУКТУРА И МЕТОДИКА УРОКА УСВОЕНИЯ НАВЫКОВ И УМЕНИЙ

Структура урока усвоения навыков и умений в соответствии с его целями и задачами и последовательностью различных видов заданий и упражнений для решения этих задач имеет следующую наиболее общую схему:

1. Проверка домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний и практического опыта учащихся (подготовитель­ные задания).

2. Сообщение темы, цели и задач урока и мотивация учения школьников.

3. Изучение нового материала (вводные упражнения).

4. Первичное применение приобретенных знаний (пробные уп­ражнения).

5. Применение учащимися знаний в стандартных условиях с целью усвоения навыков (тренировочные упражнения).

6. Творческий перенос знаний и навыков в новые условия с целью формирования умений (творческие упражнения).

7. Итоги урока и сообщение домашнего задания.

Если те или иные навыки и умения сложны и на формирование их программой выделяется несколько часов, то предложенная здесь система упражнений и соответственно этапы урока распределяют­ся равномерно на все эти занятия. Например, если на изучение те­мы «Правописание пре-, при-» выделяется 3 часа, то на первом уроке выполняются подготовительные и вводные упражнения, на втором — тренировочные, на третьем — творческие. Если навык не-

сложный и к тому же формируется на основе прежде усвоенных правил, то на подготовительные и вводные задания выделяют не­много времени (или совсем их не применяют), а основное место отводят пробным, тренировочным и особенно творческим упраж­нениям.

Кратко остановимся на характеристике и методике отдельных этапов урока данного типа.

1. Проверка, домашнего задания, воспроизведение и коррекция опорных знаний и практического опыта учащихся. Этот этап осу­ществляется различными методами и приемами. Наличие и акку­ратность выполненных дома упражнений учитель проверяет во вре­мя обхода класса. Ученики читают задание по тетради, в наиболее сложных случаях дают объяснения и теоретические обоснования действий. Можно практиковать взаимопроверку работ учащимися, после которой целесообразно спроектировать на экран через эпи­диаскоп образец решения, на который учащиеся ориентируются при внесении исправлений.

Для воспроизведения опорных знаний применяется беседа или повторение материала по учебнику, для актуализации практическо­го опыта выполняются подготовительные упражнения.. Например, прежде чем формировать у учащихся навыки работы с пропорцио­нальными отрезками (геометрия), им предлагают задания на оп­ределение крайнего или среднего члена арифметической пропорции. Они припоминают свойства пропорций, с тем чтобы учесть их, при­обретая новые навыки. Перед решением задач на определение объ­емов и площадей боковых поверхностей тел учащиеся предвари­тельно выполняют несколько несложных примеров на определение площадей плоских фигур (треугольника, трапеции, параллелограм­ма, круга).

При формировании языковых навыков (орфографических, пунк­туационных, стилистических) нужно обязательно актуализировать соответствующие знания и практический опыт, приобретенные на уроках родственного языка (например, русского языка в украин­ских школах). Это обеспечит правильный перенос знаний, поможет преодолеть интерференцию. Так, перед изучением темы «Правопи­сания -тся, -ться в глаголах» учитель дает задание на правописание соответствующих глаголов в украинском языке и предупреждает, что в русском языке эти правила несколько отличаются и это сле­дует учесть (катаются — катаються, занимаются — займаються, учиться — учитися).

2. Сообщение темы, цели и задач урока и мотивация учения школьников. Сообщая тему, цель и задачи урока, следует подчерк­нуть, чему должны научиться школьники на уроке, какими знания­ми овладеть, какие навыки и умения усвоить и в какой мере.

На уроках данного типа по ходу учебного процесса могут ис­пользоваться разнообразные способы и приемы мотивации учения. Но, в отличие от уроков других типов, здесь основное внимание может уделяться практическим заданиям, близким к жизненным, проблемным ситуациям, встречающимся в жизни школьников. На-

­пример: «В колхоз привезли цистерну горючего. Она имеет цилинд­рическую форму. Как определить ее емкость? Как определить ко­личество горючего в ней?», «Нашли самородок золота неправиль­ной формы. Как можно определить его объем и вес, не имея ве­сов?», «Прочность режущих кромок инструментов с твердым спла­вом увеличивается вследствие повышения температуры. Почему?» Во многих случаях с целью мотивации учитель сообщает о практи­ческой значимости усваиваемых навыков и умений.

3. Изучение нового материала (вводные упражнения). На дан­ном этапе учитель должен добиться усвоения учащимися соответ­ствующих понятий или правил на основе выполнения отдельных заданий и действий. В педагогической практике подобные задания встречаются довольно часто, но их используют без определенной системы и на различных этапах учебного процесса. На данном эта­пе усвоения учащимися опорного теоретического материала наибо­лее целесообразны задания и вопросы для активизации познава­тельной деятельности школьников. Для этого практикуются само­стоятельные работы по тексту и упражнения, способствующие глубокому осмыслению знаний. Это может быть и работа над пра­вилом, на основе которого формируются знания о законах, соответ­ствующих им формулах, усваиваются правила, инструкции. Изуче­ние нового материала осуществляется по-разному: на основе устно­го изложения (объяснения), самостоятельного чтения текста, анализа типовых примеров, беседы воспроизводящего и эвристиче­ского характера.

Для осмысления учащимися опорных правил применяются раз­личные задания мыслительного характера на анализ, синтез, срав­нение, обобщение, установление связей между частями текста и отраженными в нем предметами и явлениями. Например, учащиеся прочли о свойствах десятичных логарифмов. Для осмысления дан­ного материала учитель ставит перед учащимися серию вопросов: «Когда логарифм числа будет целым положительным числом? Ког­да— иррациональным? Что называется характеристикой и мантис­сой логарифма? Как определить характеристику чисел 75, 2356, 7386, 834, 7389? Как это можно обосновать? Как определить харак­теристику десятичной дроби; числа, меньшего 1? Определить ха­рактеристику чисел: 0,01; 0, 0075; 0,5; 0,00038».

Выполняя подобные упражнения, учащиеся усваивают соответ­ствующий теоретический материал, что дает им возможность пе­рейти к непосредственному применению знаний на практике.

4. Первичное применение приобретенных знаний (пробные уп­ражнения). Основная цель пробных упражнений — довести знания до полного усвоения (осмысления правила) и применения их в ус­ловиях первичной генерализации, когда знания еще недостаточно устойчивы и в применении их учащимися могут быть допущены ошибки. Выполнение данных упражнений тесно сочетается с объяс­нением соответствующих правил или обоснованием, почему следует делать так, а не иначе. По степени трудности и самостоятельности в процессе выполнения заданий, а также в силу различной после­-

довательности в сочетании слова и действия мы различаем три этапа, или уровня, этих упражнений.

На первом этапе упражнений перед выполнением задания один из учащихся предварительно объясняет правило, обосновывает способ выполнения действия. Наиболее характерным видом подоб­ных упражнений является предупредительный диктант.

Напомним, что предупредительный диктант проводится следу­ющим образом. Учитель читает предложение, один из учащихся повторяет его и объясняет, как нужно писать то или иное слово, обосновывая свое мнение. Затем все дети пишут это предложение по памяти, подчеркивая те слова или части слов, правописание ко­торых предварительно объяснялось. После того как все учащиеся напишут предложение, один из них читает вслух, объясняя, как он записал предложение, что подчеркнул. Другие ученики проверяют написанное в своих тетрадях и исправляют ошибки. Объясняют при этом только слова на изучаемое правило. Текст диктанта иногда один из учащихся записывает на доске. Но в последнее время боль­шинство учителей отказалось от этого: этот прием занимает много времени и себя не оправдывает. Можно вместо связного текста ог­раничиться словами, предложениями, словосочетаниями, особенно если применение правила мало связано с содержанием предложе­ний или текста. Постепенно текст нужно усложнять, вводя слова с орфограммами на ранее изученное правило, в определенной мере родственные с изучаемыми;

По аналогичной схеме выполняются и задачи по математике, физике, химии, а также операции и действия по труду в мастер­ской. После объяснения учителем теоретического материала и ос­мысления его один из учащихся записывает на доске пример на изучаемое правило и объясняет, как и почему его следует выпол­нять (можно текст примера или задачи спроектировать на экран через кодоскоп или эпидиаскоп). Учащиеся, записав пример в тет­ради, работают самостоятельно и только изредка сверяют свое ре­шение с написанным на доске. Так на доске с предварительным объяснением решаются 1—2 примера.

Вторым шагом пробных упражнений являются комментирован­ные упражнения. Напомним некоторые особенности методики этого вида работы. Учитель диктует слова, предложения или связный текст в соответствии с правилами орфоэпии. Учащиеся слушают и записывают в тетради. При этом один из них, по указанию учите­ля, не вставая с места, четко, ясно и громко повторяет продикто­ванное учителем слово так, как оно должно быть написано, кратко объясняет правило его написания и сам одновременно записывает его в тетради. По сравнению с объяснением учителя это сокращен­ное или свернутое объяснение. Например: Шла непрерывная тол­чея, некогда и негде было присесть. Комментируя правило написа­ния отрицательных наречий, учащийся вместо полного правила дает сокращенное пояснение: «Некогда — отрицательное наречие, под ударением «не» — некогда; негде — отрицательное наречие, ударением «не» — негде».

Липецкие учителя широко применяли комментированные упраж­нения при решении примеров и задач по математике, физике и т. п. Комментированное решение задачи проводится так. Сначала всем классом анализируют условие задачи, устанавливают зависимости между величинами. Затем осуществляется комментированное реше­ние, которое проводится подобно комментированному диктанту, приведенному выше. Первый ученик объясняет, что следует узнать в первом действии, называет это действие, объясняет его и опре­деляет его результаты; второй комментирует последующие дей­ствия и т. д.

Учащиеся с интересом относятся к комментированным упражне­ниям. Для первых примеров (заданий) следует вызывать более слабых. Учащиеся с места должны помогать последним, вносить коррективы, исправлять допущенные ошибки. Все работают одно­временно. Нередко при этом учитель предлагает более сильным ученикам сесть рядом со слабыми, чтобы, выполняя действия, они одновременно проверяли работу своих товарищей, оказывали им помощь.

Во время комментирования учитель ходит по классу, контролирует работу отдельных учеников. Если большинство учащихся до­пустили на какое-то правило ошибку, учитель, прервав комменти­рование, указывает на ошибки, чтобы дети сразу устранили их. Если встречаются ошибки, типичные для многих, учитель на по­следующем уроке дает соответствующие групповые или индиви­дуальные упражнения.

На третьем этапе пробных упражнений все учащиеся выполня­ют предложенное учителем задание, а затем один из них объясняет, как он их выполнил, теоретически обосновывает свои действия. Чаще всего этот вид упражнений применяется при изучении языка, где он получил название объяснительного диктанта. Этот диктант проводится так. Учитель читает связный текст, предложения или отдельные слова. Учащиеся записывают текст. После этого один из учащихся читает написанное, выделяет соответствующие орфограм­мы и объясняет, как их следует писать и почему. Учащиеся следят за объяснением и исправляют ошибки в своих работах.

Объяснительный диктант повышает качество навыков, если его применять как один из видов пробных упражнений — после преду­предительного диктанта и комментированного письма.

Аналогично применяется последовательность пробных упражне­ний по математике, физике, химии, труду в мастерских: сначала объяснение учащимися правил предварительного выполнения зада­ния, затем выполнение задания сочетается с объяснением, после чего выполнение задания предшествует его объяснению.

5.Применение учащимися знаний в стандартных условиях с целью усвоения навыков (тренировочные упражнения).Первым звеном в выполнении тренировочных упражнений является упражнения по образцу. От пробных упражнений они отличаются большей самостоятельностью учащихся. В то время как выполнение пробных упражнений сопровождается непосредственным объясне-

нием, задания по образцу учащиеся выполняют самостоятельно, без предварительного или последующего объяснения ими правил. Их можно выполнять как письменно, так и устно.

В учебниках по языку, математике, физике, химии предусмот­рено немало заданий для устного выполнения. Они рассчитаны главным образом на выполнение после объяснения нового материа­ла (как пробные упражнения). Исследования показали, что многие устные упражнения тренировочного характера можно выполнять не сразу после объяснения нового материала, а после выполнения нескольких пробных упражнений, чтобы предупредить возможные ошибки.

К грамматическим упражнениям по образцу можно отнести уст­ный грамматический разбор. Благодаря грамматическому разбору, учащиеся глубже овладевают теоретическим материалом по языку, приобретают практические навыки грамотного письма. Граммати­ческий разбор разделяют на морфологический и синтаксический. К этому виду работы можно отнести и фонетический разбор.

Одним из наиболее распространенных упражнений по образцу, применяющихся при изучении языков, является списывание с опре­деленными грамматическими заданиями.

Чтобы успешно руководить работой учащихся, связанной с вы­полнением письменных заданий, учитель должен знать темп пись­ма отдельных учащихся и класса в целом. Зная, с какой скоростью учащиеся пишут, учитель приблизительно может определить объем учебного задания для классной и домашней работы. Если V класс, например, имеет среднюю скорость письма 40—42 знака в минуту, это означает, что за это время пятиклассники могут списать одну строчку из учебника. Учащимся, работающим медленно, следует давать индивидуальные задания. Наши исследования показали, что в V классе средняя скорость письма 36 знаков в минуту, в VI клас­се—39, в VII —44, в VIII — 49 знаков. Однако среди учащихся од­ного класса темпы письма весьма неоднородные. Так, в V классе различие в этих темпах составляет 1:3 (слабые ученики пишут со скоростью 20 знаков, сильные — 60 знаков в минуту), в VI — 1: 2,5, в VII —1:2,2, в VIII —1:2, т. е. различия в темпах письма не­сколько выравниваются, но и в VIII классе они все еще значи­тельные.

Списывание по образцу бывает различным. Простейшее списы­вание заключается в том, что учащиеся механически копируют текст из учебника или с доски, не отклоняясь от оригинала. Списы­вая текст, они не обдумывают правила правописания отдельных слов. Вполне понятно, что такое списывание приносит мало пользы. Поэтому после IV класса оно почти не применяется.

Чтобы усилить активность познавательной деятельности уча­щихся, списывание усложняют различными грамматическими зада­ниями. В учебниках по русскому и другим языкам упражнения подобного рода занимают значительное место. В упражнениях на списывание, кроме основных заданий, предлагаются также допол­нительные: подчеркнуть или объяснить соответствующие орфограм­-

мы, изменить слова, вставить пропущенные буквы или обороты, из­менить слова или обороты и т. п.

Для экономии времени на списывание в условиях кабинетной системы широко используются дидактические материалы — карточ­ки. Они способствуют повышению эффективности урока. За корот­кое время учащиеся имеют возможность выполнить по карточкам много заданий, применяя изученное правило много раз и в различ­ных вариантах. Во время изучения темы учитель дает каждому уче­нику карточки или книжки с дидактическими материалами. Уча­щиеся выполняют задание, которое затем коллективно проверяется.

Работа с карточками имеет свои преимущества и недостатки. Преимущества ее в том, что за короткое время (8—10 мин) уча­щиеся могут вставить буквы в 100—120 словах (4 карточки по 30 слов в каждой, т. е. учащиеся 120 раз практически применяют изу­ченное правило). Но решение такого большого количества заданий за короткое время, как показывают наблюдения, приводит к механической вставке букв и слов, без тщательного обдумывания ситу­аций и соответствующих правил. Поэтому в таких несложных по содержанию заданиях дети нередко допускают много ошибок. И хотя задания проверяются фронтально, ошибки не всегда своевре­менно устраняются. Это один из самых существенных недостатков этого приема работы.

В последнее время учителя часто применяют карточки для ин­дивидуальной работы с учащимися, имеющими пробелы в знаниях, особенно по математике и языку. Учащимся, быстро справляющим­ся с заданиями, дают карточки с более сложными или дополни­тельными упражнениями. В карточки для учащихся, имеющих про­белы в знаниях, включают попутные задания по плохо усвоенным темам.

К тренировочным упражнениям по образцу можно отнести сло­варный диктант. Словарный диктант занимает особое место в си­стеме упражнений-заданий по образцу как первый шаг в трениро­вочных упражнениях. В словарный диктант можно включать слова на ранее усвоенные правила. Подобные диктанты применяют не только на уроках языка, но и на уроках математики, физики, хи­мии, географии для выработки навыков правильного применения в речи понятий, терминов и быстрого ориентирования в них. Мате­матические диктанты способствуют более глубокому усвоению на­выков пользования математической символикой. Наблюдения по­казывают, что без подобных упражнений учащиеся часто смеши­вают отдельные понятия (например, куб разности и разность ку­бов двух чисел и т. п.).

Математический диктант как упражнение по образцу проводит­ся аналогично словарному диктанту: учитель предлагает выпол­нить несколько заданий. Один из учащихся объясняет, как выпол­нить первое задание (пробное упражнение), остальные задания выполняются самостоятельно.

Для усвоения учащимися навыков четкого пользования языком химических символов и формул учителя проводят так называемые

химические диктанты. Например: «Напишите формулу окиси нат­рия, окиси меди, окиси железа». Один ученик объясняет или за­писывает на доске первый пример, другие формулы учащиеся за­писывают самостоятельно. Подобные диктанты проводятся после изучения нового материала и выполнения нескольких пробных уп­ражнений.

Упражнения по инструкции являются более самостоятель­ным видом упражнений. Инструкция к упражнениям дается устно или письменно. Упражнения по инструкции, как и упражне­ния по образцу, имеют воспроизводящий характер, однако их со­держание более сложное. В математике так выполняются примеры с большим количеством элементов, большими числовыми величи­нами и сложными зависимостями; в физике, химии, биологии вы­полняются задания на применение различных приборов, инструмен­тов; в языке — задания на сложные орфограммы.

Методика этих упражнений состоит в том, что задания учащие­ся выполняют самостоятельно, ознакомившись предварительно с инструкцией. Например, после объяснения учителем темы «Возве­дение в степень с целым положительным показателем» учащиеся выполнили ряд пробных упражнений и упражнений по образцу, за­тем учитель предложил им самостоятельно решить ряд примеров.

Инструкция учителя заключается в том, чтобы напомнить уча­щимся последовательность действий и способы возведения в сте­пень одночленов: сначала выполняется действие в круглых скоб­ках (возведение в степень дроби), затем — в квадратных, а после этого — основное действие (вне скобок). Чтобы дети успешно справились с заданиями, их необходимо хорошо подготовить к са­мостоятельной работе: подробно объяснить правило, привести со­ответствующие примеры, показать, как следует оформлять на письме подобные примеры, дать несколько пробных заданий (устных и письменных), несколько упражнений по образцу (обя­зательно проверив их) и содержание работы постепенно услож­нять. Когда учитель удостоверится, что все материалы ученики хорошо осознали и могут свободно применять на практике, мож­но переходить к упражнениям по инструкции.

Такая последовательность упражнений постепенно подводит учащихся к самостоятельной работе, учит их преодолевать труд­ности, сознательно применять на практике полученные знания.

К сожалению, на уроках математики, физики, химии и других предметов не всегда применяется четко определенная система уп­ражнений. Некоторые учителя слишком опекают учащихся во вре­мя выполнения заданий или дают самостоятельную работу, пред­варительно не подготовив их к ее выполнению. Только правильная последовательность заданий, способствующая усилению самосто­ятельности учащихся в их выполнении, систематическая проверка результатов работы и постоянная коррекция обеспечивают созна­тельное овладение необходимыми навыками и умениями.

К упражнениям по инструкции можно отнести подбор сино­-

нимов, антонимов, омонимов с соответствующими орфограммами, выборочный диктант с усложненными заданиями, подбор в тексте примеров на изучаемые правила и т. п. Эти задания учащиеся вы­полняют самостоятельно после предварительных указаний учи­теля о том, что, как и в какой последовательности следует выпол­нять.

Упражнения по инструкции, в частности подбор отдельных слов, замена их другими словами или формами, могут проводиться не только на уроке усвоения новых навыков и умений, но и на последующих уроках применения, обобщения и систематизации знаний.

Одним из таких упражнений является выборочный диктант, ко­торый нередко усложняется дополнительными заданиями, связан­ными с изменением отдельных слов и словосочетаний.

Задания проверяются в классе фронтально: учащиеся читают записанные слова и кратко объясняют их правописание. В зави­симости от дидактической цели выборочный диктант можно прово­дить перед выполнением самостоятельной работы. Он способст­вует выработке у учащихся навыка быстро схватывать особенности звукового и морфологического состава слова, дифференциро­вать их соответственно изучаемым правилам. Выборочный дик­тант является одним из наиболее распространенных приемов.

Упражнения по заданию учителя являются заключитель­ным звеном тренировочных упражнений, формирующих на­выки. Выполняя тренировочные упражнения по образцу и инст­рукции, учащиеся в определенной мере проявляют самостоятель­ность. Однако эта самостоятельность не выходит за пределы уста­новленной ситуации — точного копирования образца или соблю­дения обозначенных в инструкции приемов работы и последова­тельности действий. Реализация дидактического принципа связи обучения с жизнью требует применения знаний в измененных си­туациях. К этому учащихся нужно готовить. Упражнения по об­разцу и инструкции являются только первыми шагами в этом на­правлении. Последующим шагом являются упражнения по зада­нию. Эти упражнения не могут выполняться ни по образцу, ни по инструкции, ибо каждое задание имеет свою ситуацию, свои прие­мы и определенную последовательность действий.

Нередко учащиеся, знающие теоретический материал, не уме­ют решать соответствующие этой теории задачи. Особенно боль­шие трудности они ощущают при решении составных задач, кото­рые можно расчленить на простые. Ход работы учителя и учащих­ся в решении составных задач подробно описан в методической литературе. Чтобы подвести учащихся к осознанию условия зада­чи, учитель пользуется сокращенной записью ее содержания, гра­фической записью условия и т. д. Последовательно поставленными вопросами он помогает учащимся найти правильный ход рассуж­дений, устанавливать зависимости между данными и искомыми величинами. Здесь мера самостоятельности учащихся незначитель-

на: основную роль в анализе задачи играет учитель, умело указы­вающий школьникам необходимую последовательность работы. Нужно, чтобы учащиеся овладели умениями выполнять такие за­дания самостоятельно. Процесс этот сложен.

Какова роль учителя в решении учащимися задач? Прежде всего учитель готовит детей к пониманию условия задачи: объяс­няет соответствующий теоретический материал, дает инструкцию, как выполнять задание: как начать работу, решая задачу при по­мощи уравнений, как правильно записать условие задачи, какие необходимо сделать рисунки, вычисления.

Второй этап — решение нескольких наиболее типичных задач для формирования у детей обобщенного способа решения задач определенного класса. Наиболее сложные задачи решаются у дос­ки с подробным объяснением, более простые — с комментирова­нием отдельными учащимися. На этом этапе роль учителя заклю­чается в четкой постановке вопросов, направляющих внимание де­тей на понимание зависимостей между величинами, осознание приемов и последовательности работы.

6. Творческий перенос знаний и навыков в новые условия с целью формирования умений (творческие упражнения). Творческие упражнения различаются между собой дидактической целью, сте­пенью самостоятельности учащихся, уровнем творчества.

Для решения творческих заданий у учащихся должны быть со­знательные знания и навыки успешного применения их на прак­тике. Важной дидактической целью творческих заданий является выработка у учащихся умения успешно ориентироваться в жизни, быстро, четко и правильно решать жизненные проблемы, умения применять приобретенные знания и навыки. В отличие от трениро­вочных упражнений, для творческих заданий не предусматривает­ся готовый материал. Его нужно найти, придумать, создать. Эти задания имеют различное содержание, но объединяет их одно — творческое решение. На первом этапе учащиеся только переносят имеющиеся у них знания и навыки в новые условия без особых изменений. Последующие задания требуют коренных изменений знаний и навыков во время применения их в новых условиях.

Творческие задания широко используются при изучении языка. К ним можно отнести задания на придумывание слов, составление предложений или рассказов с включением ситуаций на изучаемые правила, а также небольшие рассказы, сочинения с конкретными грамматическими заданиями. Подобные упражнения способствуют выработке у учащихся творческого подхода к применению приоб­ретенных знаний и навыков на практике. Не учитель определяет слова, в которых следует объяснить правила правописания орфо­грамм, и не автор учебника предлагает вставить пропущенные буквы в определенных словах, а сам учащийся придумывает си­туацию— слово или предложение — и вводит его в рассказ. Ус­пешное выполнение подобного задания характеризует высшую ступень усвоения знаний, навыков и умений. Творческие задания способствуют повышению общего развития детей, обогащению

лексики и активного словаря учащихся. Их выполняют после си­стемы тренировочных упражнений. На уроках творческим упраж­нениям отводится до 15 мин. Творческие задания как для класс­ной, так и домашней работы предлагаются с учетом постепенного нарастания трудности, а также необходимости подготовки уча­щихся к самостоятельному выполнению таких упражнений. Иног­да они сначала выполняются устно, затем письменно. Письменные творческие задания бывают в виде вопросов, требующих творче­ского мышления и умения конструировать предложения.

Наиболее распространенным и эффективным видом творческих заданий является составление рассказов, описаний по заданию учителя с включением специальных грамматических ситуаций, со­чинения, очерки. Учитель предлагает тему для сочинения и грам­матическое, задание, а иногда и определяет слова, которые необ­ходимо включить в текст.

Как же проверяются творческие задания? Вначале учитель зна­комит учащихся с требованиями к творческим работам, а затем к проверке классных творческих заданий привлекает учащихся, ор­ганизуя взаиморецензирование, коллективные обсуждения отдель­ных работ. Замечания должны касаться содержания работы, по­строения предложений, выполнения грамматических заданий, сти­листики, орфографии. Учитель в заключение дополняет замечания учащихся, после чего предлагает всем дома усовершенствовать свои сочинения, учтя при этом все замечания. После этого учитель собирает работы для проверки выборочно или фронтально. Иногда для проверки тетрадей учитель привлекает актив старшеклассни­ков или учащихся-ассистентов.

На заключительном этапе процесса формирования навыков и умений учитель дает задание, создающее проблемную ситуацию, или работу, имеющую важное значение: составить доклад или опи­сание экскурсии, отразить в сочинении событие из школьной жиз­ни или из жизни нашей страны, с включением грамматических заданий. Содержание работы, ее объем, последовательность и способы выполнения в этом случае учащиеся определяют само­стоятельно, подбирают и необходимый для этого материал и фор­мы его обработки. Примером заданий такого характера может 'быть составление деловых бумаг с включением необходимых зада­ний, по математике — составление задач по материалам, собран­ным во время экскурсий и наблюдений, взятых из справочников или периодической печати.

Сочинения по собственным наблюдениям помогают учащимся лучше осознать окружающую действительность, а также свое по­ведение и поступки, выработать свое отношение к действительнос­ти, к труду взрослых и к своим товарищам.

Примером творческих заданий по математике является состав­ление учащимися задач. В школе дети решают много примеров и задач из учебников, в которых полностью представлена ситуа­ция — данные и искомые величины, определенное содержание за­дачи, продуманы зависимости между величинами и т. п. Но жизнь

часто ставит проблемы, в которых следует самому определить за­дачи — найти нужные величины, отбросить лишние, установить между ними зависимости, сформулировать вопросы и только пос­ле этого приступить к решению задачи.

Некоторые учителя начиная с I класса учат детей придумы­вать задачи в соответствии с изучаемыми правилами, аналогичные тем, которые решались коллективно. В IV—VIII классах такие за­дания постепенно усложняются. Наряду с придумыванием задач, детям задают определенную ситуацию или условие и предлагают составить задачу. Материал для составления задач дают экскурсии на предприятия, фермы, поля, участие в производительном труде.

7. Итоги урока и сообщение домашнего задания. Учитель со­общает, как работал класс и отдельные учащиеся, что нового узна­ли, какими навыками и умениями овладели, и выставляет оценки.

По своему характеру домашние задания являются продолже­нием классной работы, по трудности они должны быть средними, более простыми, чем те задания, которые выполнялись в классе, по содержанию — комплексными, по объему — рассчитаны в на­чальных классах на одну треть классной работы, в средних и стар­ших классах должны составлять не более ее половины (20 — 25 мин). Подробный инструктаж дается к тем заданиям, которые отличаются от классных. Указания учителя должны раскрывать только наиболее общие направления в решении задач, а при не­обходимости следует более подробно разъяснить способы и прие­мы выполнения заданий.