Читайте также:
|
Ряд причин трудного педагогічного спілкування І. О. Трухін вбачає: "По-перше, у вікових відмінностях та негативних особливостях психіки педагогів та учнів - у педагогів з віком може посилюватись консерватизм смаків і суджень, що спричинює брак здатності розуміти дітей у деяких їх проблемах, а для підлітків типовим є "афект неадекватності", сплутаність ідентичності, загальне критиканство до дорослих. По-друге, у особистісних несприятливих рисах педагогів та учнів, а саме агресивність, образливість, грубуватість, егоцентризм, нечулість". Стиль спілкування педагога може ускладнювати взаємодію у системі "вчитель - учень". Вчений [187,269-271] виділяє наступні стилі: авторитарно-монологічний -спілкування з учнями має інформаційно-спонукальний та офіційний характер, звернення до учнів мають форму розпорядження, вимог, зауважень; маніпулятивний - спілкування з учнями має більш авторитарний характер, але їх розпорядження спрямовані на успіх справи і тому не викликають у учнів незадоволення; паралельний - вчителя не дуже цікавить спілкування з учнями, він працює "на науку"; конфліктний - негативістичний тип спілкування з учнями; потураючий - контакти з учнями мають поверховий характер, немає довірливих стосунків, хоча немає й конфронтації; відсторонений - небажання заглиблюватися в педагогічні проблеми учнів.
В. О. Лабунська, досліджуючи уявлення педагогів різних етнічних груп про суб'єкт трудного спілкування - "учня" виявила, що статус міжетнічних характеристик даного суб'єкт мають такі особливості спілкування: застигла поза, нерухоме обличчя, довгі паузи в мові, невміння співвідносити дії та вчинки людей з якостями їх особистості, прагнення судити про людину за її зовнішністю, байдуже, неприязне, зарозуміле відношення до інших людей (до мене), бажання більше говорити, ніж слухати, звичка партнера перебивати розмову, невміння вийти зі спілкування, вчасно зупинити його та присутність сторонніх осіб. Отже, проблема педагогічного спілкування розглянута вченими досить широко, але в ракурсі взаємовідносин вчителів з підлітками з фізичними вадами та які саме соціально-психологічні характеристики спілкування ускладнюють їх взаємодію досліджено не повною мірою.
У сучасній науковій літературі зафіксовано кілька підходів до трактування проблем педагогічного спілкування. Так, у теоретичних і експериментальних розробках С.В. Кондратьєвої педагогічне спілкування розглядається переважно як взаємодія вчителя з учнями, причому роль учителя в цьому процесі полягає в керуванні їхнім поводженням і діяльністю.
Іншим варіантом аналізу проблеми педагогічного спілкування є підхід до нього, запропонований В.А. Кан-Каликом і Г.А. Ковальовим, які бачать його як творчий процес. Творчість у педагогічному спілкуванні, на думку цих авторів, розкривається й реалізується:
– у ході пізнання вчителем особистості учня;
– в організації безпосередньої взаємодії й впливу на дитину;
– у керуванні власним поводженням педагога;
– у виборі засобів педагогічного впливу.
Аналізуючи дані положення, можна відзначити, що в розумінні цих авторів педагогічне спілкування дійсно є творчою діяльністю не тільки стосовно учня, але й по відношенню вчителя до самого себе.
Ще один підхід до проблеми педагогічного спілкування пропонують ряд дослідників (Н.В. Кузьміна, Є.О. Маслико, Л.М. Дичковська), які розуміють під ним один з факторів навчання, що є професійним за цілями, завданнями, змістом, рівню майстерності, якості й ефективності суб'єкт-суб'єктного спілкування. Саме ці аспекти педагогічного спілкування забезпечують, на їхній погляд, оптимізацію виховання й навчання шкільному предмету в ході його викладання, мотивацію оволодіння цим предметом, розширення пізнавальної сфери учнів, залучення їх у спільну пізнавальну діяльність, особистісний розвиток учнів, створення умов для вироблення вмінь і навичок самоосвіти, самовиховання й самоконтролю.
Дата добавления: 2015-02-16; просмотров: 111 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |