Читайте также:
|
Экономическое воспитание детей, подготовка к жизненному,
профессиональному самоопределению и труду направлено на подготовку детей к профессиональному самоопределению, на осознание ими общественной и личной значимости труда, перспектив своего личного участия в нём. Формирование представлений об экономической ситуации в России и способности ориентироваться в ней. Развитие трудолюбия, воспитание человека – труженика, формирование трудовых умений и навыков, способностей и потребностей в самореализации в профессиональной деятельности, навыков профессиональной адаптации и поведения на рынке труда.
Физическое и экологическое воспитание, содействие здоровому образу
жизни подростков направлено на формирование у детей культуры здоровья, потребности в занятиях физической культурой и спортом, интереса к собственному здоровью и готовности поддерживать его в оптимальном состоянии. Задачи развития физической культуры тесно связаны с задачами экологического воспитания. Экологическое воспитание в современных условиях должно быть направлено на формирование экологической культуры детей, включающее в себя экологические знания, бережное нравственное, эстетическое отношение к природе. Формирование практических навыков экологических деятельности.
5. Профилактика асоциального поведения сориентирована на преодоление
причин, порождающих неблагополучия детей, создание условий равных возможностей жизнеобеспечения и развития детей, независимо от их социального статуса. Целью профилактики асоциального поведения является обеспечение прав детей, находящихся в социально опасном поведении, их полноценное развитие в условиях социально- экономических реформ, своевременная и комплексная социальная, психолого-педагогическая реабилитация, оптимальное жизнеустройство и интеграция в общество. Формирование у подростков навыков социальной и личной компетенции, позволяющих им противостоять приобщению к употреблению ПАВ и раннему началу сексуальной жизни в условиях давления социального окружения. Формировать умения общаться, понимать других людей, их чувства, а также умение отстоять собственное мнение, считаться с мнением окружающих.
6. Логопед — специалист с высшим педагогическим дефектологическим образованием по специальности логопедия, владеющий методами нейропсихологического обследования больных с нарушениями речи и других высших психических функций, индивидуального и группового восстановительного обучения, теоретическими и практическими знаниями в области дефектологии, предусмотренными программой подготовки в соответствии с требованиями квалификационной характеристики и получивший сертификат по логопедии. Проводит диагностическое обследование больных с нарушениями речи и других высших психических функций. Совместно с врачом составляет индивидуальные программы медицинской и педагогической реабилитации больных с нарушениями речи и других высших психических функций (афазии, дизартрии, агнозии, апраксии, дислексии, дисграфии, заикание, задержки речевого развития и др.).Первым звеном логопедической помощи служат логопункты в детских поликлиниках.
Основными задачами поликлинического логопеда являются:
первичный прием населения;
·консультативная помощь родственникам детей с речевыми нарушениями;
·проведение индивидуальных и групповых занятий с детьми;
·диспансеризация детского населения;
·участие в комплектовании специализированных детских садов, школ;
·направление детей на лечение в специализированные стационары, санатории, ЦВЛ.
Организация первичного приема.
Первичный прием проводится в строго установленные часы, удобные для населения, по предварительной записи. Возможен как утренний, так и вечерний прием (в определенный рабочий день или один час каждого рабочего дня).При работе логопеда на 0,5 ставки все занятия и первичный прием проводятся во второй половине дня, при этом на первичный прием выделяется 2—3 ч.
Первичный прием логопеда направлен на обследование речи детей и решение вопроса о времени и форме логопедической помощи. На первичный прием к логопеду дети направляются педиатрами, психиатрами, отоларингологами, а также воспитателями детских садов и учителями школ.
Логопед во время приема обязан: выяснить цель прихода к логопеду (жалобы на речь, осмотр по диспансеризации, обследование для устройства в детское дошкольное учреждение и др.); собрать краткие анамнестические сведения о раннем развитии ребенка; провести обследование речи ребенка; сделать запись в амбулаторной карте; при необходимости дать нужную консультацию; определить вид логопедической помощи, если ребенок в ней нуждается.
Первичный прием логопед проводит основываясь на основных принципах логопедии: системности, комплексности, развития, онтогенетическом принципе.
Исследование понимания речи включает в себя: понимание контекстной речи; понимание простейших вопросов и вопросов косвенных падежей; понимание предлогов; понимание логико-грамматических конструкций и инвертированных словосочетаний. В отдельных случаях обследуется понимание грамматических категориальных изменений.
Исследование словарного запаса проводится в форме опроса по картинкам, скомпонованным в логико-тематические группы. Целесообразно предъявлять как редко встречающиеся, так и частотные слова. Проверяется знаний слов обобщений, устанавливается объем частей речи в словаре ребенка.
Исследование слоговой структуры ведется по альбомам, содержащим картинки, названия которых отражают различную слоговую сложность. Фиксируются персеверации, элизии, перестановки, добавления слогообразующих гласных, антиципации, добавление слогов.
Исследование грамматической системы включает в себя: употребление предлогов, изменение слов по падежам, различные виды словообразования, согласование различных частей речи.
Исследования связной речи: ребенку предлагается составить рассказ по серии сюжетных картинок, а также осуществить пересказ текста, рассказанного логопедом.
Состояние звукопроизношения: Звукопроизношение проверяется при проведении всех вышеперечисленных тестов. Можно также проверить произнесение ребенком того или иного звука, используя картинки или в сопряженно-отраженной форме.
Строение артикуляционного аппарата: фиксируются лишь отклонения от нормы.
Особенности речевого поведения ребенка: речевой контакт, особенности вступления в речь, выделение наиболее трудной речевой ситуации, желание исправить дефект; а также отмечаются черты общего поведения (контактность, активность, возбудимость).
При наличии заикания описываются следующие параметры: степень выраженности; место возникновения речевой судороги; особенности дыхания; тип судорог; наличие речевых уловок.
При наличии ринолалии фиксируются следующие параметры: наличие рубцов после урано, хейлопластики, степень смыкания мягкого неба, степень подвижность органов артикуляционного аппарата.
При наличии дисграфии, дислексии: исследуются рабочие тетради ребенка, проверяется написанный небольшой диктант.
Организация диспенсеризации.
Логопед входит в число специалистов, принимающих согласно приказам Департамента участие в целевой диспансеризации детского населения. Это означает, что каждый ребенок, проживающий на территории, подведомственной данной поликлиники, должен быть неоднократно обследован логопедом. Такие осмотры проходят дети в возрасте 4 и 5 лет поголовно и школьники выборочно, по направлению школьных учителей. В 6 лет дети обследуются при оформлении специальной медицинской формы для поступления в школу.
Для полной диспансеризации детского населения логопед поликлиники обходит детские сады своего микрорайона, обследуя речь всех детей в средних, старших и подготовительных к школе группах, а также выборочно, по представлению воспитателей младших групп.
Информацию об обследовании речи детей логопед должен внести в медкарты и журнал диспансеризации. Запись в журнале должна быть заверена подписью представителя детского сада (медсестры или заведующего).
О выявленных дефектах речи логопед обязан ознакомить воспитателей и поставить в известность родителей. Каждый ребенок приглашается в поликлинику для более подробного обследования и получения логопедической помощи. С этой целью логопед вывешивает на информационный стенд для родителей списки детей с нарушенной речью.
При проведении целевой диспансеризации детского населения логопед поликлиники должен посетить все детские сады своего микрорайона.
В конце каждого месяца он должен представить администрации поликлиники план выходов для профосмотров в детские сады в следующем месяце с точным указанием номера детского сада, даты и времени его посещения.
Диспансеризация детей, не посещающих детские учреждения, проводится логопедом в поликлинике в часы первичного приема, по направлению педиатра.
Организация занятий с детьми.
Логопед обязан оказать помощь каждому ребенку, нуждающемуся в ней, независимо от тяжести дефекта, в возрасте от рождения до перевода во взрослую поликлинику. Недопустимы случаи отказа в помощи при первичном обращении. Вид помощи, учреждение, оптимально подходящее в каждом конкретном случае, определяются логопедом.
Ребенок с выявленной речевой патологией может быть зачислен на занятия в поликлинике, которые проводятся систематически (от 1 до 3 раз в неделю) или консультативно. Частота консультативных занятий определяется логопедом. На систематические занятия зачисляются дети с различными видами речевой патологии (дислалия, дизартрия, задержка речевого развития, ринолалия, заикание, дислексия, дисграфия).
На консультативную форму занятий зачисляются, как правило, дети в возрасте до 3 лет или дети, направляемые логопедом на комиссию в логопедические детские сады, если до поступления туда остается более 3—4 мес.
На консультативном занятии логопед объясняет родителям состояние речи ребенка в данный момент, ставит ближайшую задачу и показывает приемы ее выполнения. При необходимости выдается раздаточный материал (памятки, описания логопедических приемов, упражнений, текстовой материал для заучивания и т.д.). В процессе занятий ребенок может переводиться с одной формы занятия на другую.
Наличие очереди на занятия к логопеду в поликлинике должно быть исключено.
Для оказания логопедической помощи ребенок может быть направлен в соответствующее детское учреждение на медико-педагогическую комиссию по комплектованию специализированных детских садов и логопедических групп, на консультацию в другие лечебно-профилактические учреждения. Для более детальной диагностики нарушения и поиска оптимального вида помощи следует использовать консультативную помощь других специалистов поликлиники (отоларинголога, невролога, психиатра, психолога).
Не рекомендуется зачислять на занятия к логопеду в поликлинике детей со сниженным слухом, значительными недостатками зрения и недоразвитием познавательной деятельности.
Вся работа в поликлинике проводится в присутствии родителей. Задача логопеда — не только обучить ребенка тем или иным речевым навыкам, но и привлечь родителей к этому процессу, заинтересовать их состоянием ребенка, заставить более внимательно присмотреться к его особенностям, сделать из них хороших помощников в своей работе. Особенно ценно, когда те или иные приемы логопедической работы проводятся родителями (например, приемы постановки звуков).
Ведение документации.
Логопед обязан вести отчетно-учетную документацию по установленным образцам. Все журналы должны заполняться аккуратно, разборчивым почерком, каждая запись должна быть пронумерована и содержать необходимую информацию. Недопустимы сокращения, мешающие пониманию записи.
1. Амбулаторная карта больного
На каждого ребенка в поликлинике заводится амбулаторная карта установленного образца. Явившись на первичный прием к логопеду, родитель должен иметь при себе эту карту. Логопед, проведя обследование речи ребенка, ставит свой штамп и делает запись, содержащую: дату приема; краткие анамнестические сведения о раннем развитии речи ребенка; краткое описание понимания обращенной речи; краткое описание собственной речи; речевой диагноз (записывается полностью, без сокращений); рекомендации по занятиям.
Если ребенок зачислен на систематические занятия в поликлинике, делается соответствующая отметка в амбулаторной карте на первом занятии и периодически в процессе работы, а также по окончании работы с указанием эффективности.
2. Журнал первичного приема
Журнал ведется в течение календарного года и по окончании сохраняется в течение 3 лет. Он служит основанием для составления годового отчета, представляемого в администрацию поликлиники и организационно-методический отдел. Журнал включает: порядковый номер; фамилию и имя пациента; номер медицинского полиса; дату рождения; адрес; речевой диагноз; рекомендации.
3. Журнал диспансеризации в детских садах
Журнал содержит следующие данные: номер детского сада; дата посещения; список осмотренных детей; адреса и телефоны детей с выявленной речевой патологией; предварительные речевые диагнозы; подпись представителя детского сада.
4. Индивидуальные речевые карты
На каждого ребенка, принятого на систематические или консультативные занятия в поликлинике, логопед заводит индивидуальную карту свободного образца, которая должна содержать следующие записи: фамилия и имя ребенка; домашний адрес и телефон; подробное описание речи при первичном осмотре: понимание обращенной речи, состояние экспрессивной речи, состояние артикуляционного аппарата; речевой диагноз; план работы с ребенком; систематические текущие записи о проделанной работе и ее эффективности.
Частота текущих записей зависит от уровня продвижения ребенка в занятиях. При консультативной форме работы на каждом занятии делается: заключительная запись о состоянии речи по окончании курса занятий; оценка эффективности работы и дальнейшие рекомендации.
По окончании работы индивидуальную карту ребенка следует сохранять не менее 2 лет.
5. Журнал учета логопедических занятий
В журнале, заполненном по свободной форме, содержатся: расписание занятий с указанием фамилии ребенка, дня недели и времени, в которые назначены занятия; дата проведения занятия и отметка о присутствии ребенка.
6. Ежегодный отчет о проделанной работе
Отчет подается в администрацию поликлиники и организационно-методический отдел по детской логопедии. Экземпляр, подаваемый в оргметодотдел, должен быть подписан главным врачом поликлиники и логопедом. Схема отчета приведена ниже.
А. Номер поликлиники, округ.
Б. Штаты: количество должностей по штату; занято; физических лиц.
В. Образование: высшее специальное; высшее неспециальное.
Г. Стаж работы логопеда: от 0 до 5 лет; от 5 до 10 лет; от 10 до 20 лет; свыше 20 лет.
Д. Категория: вторая; первая; высшая.
Е. Осмотрены при диспансеризации дети в возрасте: 2 года; 3 года; 4 года; 5 лет; 6 лет; прочие; всего; выявлено патологий.
Ж. Осмотрено на приеме в поликлинике: без патологии; с физиологическими нарушениями; задержкой речевого развития (общим недоразвитием речи); дизартрией; дислалией; заиканием; прочие; всего осмотрено.
3. Направлены: на занятия в поликлинике; в логопедические детские сады и группы; специализированные учреждения (санатории, Центры восстановительного лечения); речевые школы; другие лечебно-профилактические учреждения.
И. Эффективность логопедических занятий: выписан с выздоровлением и значительным улучшением; выписан с улучшением; выписан без улучшений.
Работа с родителями.
Задача логопеда — информировать родителей о современных требованиях педагогов и психологов к развитию ребенка, объяснить истинное состояние его речевого развития, обучить их некоторым приемам логопедической работы, сделав соучастниками коррекционного процесса.
Для решения этих задач существуют различные методы: лекции и беседы, индивидуальные консультации, наглядная агитация (стенды и плакаты), размноженные раздаточные памятки по тематике, предназначенной для каждого конкретного случая.
Логопеду поликлиники следует помещать на информационный стенд экспресс-тест, с помощью которого родители смогут самостоятельно определить: как развивается речь их ребенка, нужно ли им срочно обратиться к логопеду или же ребенок развивается благополучно и они пройдут диспансеризацию в свой срок.
Это очень важно, так как часто родители неговорящих детей считают, что посещение логопеда не обязательно, ведь их ребенок еще ничего не говорит. Они спокойно ждут появления речи вплоть до 3-летнего возраста. Но впоследствии это приводит к тому, что речевая задержка становится непреодолимым препятствием в дальнейшем развитии речи и как следствие приводит к неуспеваемости в школе.
Правда, надо заметить, что есть категория родителей, которые, наоборот, чрезмерно торопятся, предъявляя своим детям чрезмерные требования, что также негативно сказывается на развитии их речи. Экспресс-тест дает возможность адекватно посмотреть на развитие речи ребенка. Опросники построены по типу анкеты. Их заполняют родители или человек, воспитывающий ребенка. Заполняющему нужно внести основные данные о ребенке (фамилия, имя, дата рождения и пол), остальное он подчеркивает, выбирая варианты ответа. Некоторые пункты подразумевают краткие дополнения к тестовым вопросам. Это делает заполнение опросников простым, а время их заполнения непродолжительным. В конце опросника имеется раздел «Дополнительные заметки логопеда», предназначенный для записи диагноза или другой важной информации.
Нормы работы логопедов учреждений здравоохранения Российской Федерации
Расчетные нормы нагрузки логопедов устанавливаются:
1. Для взрослых:
1.1. При индивидуальной работе с больными, имеющими тяжелые расстройства (афазия, дизартрия, дислексия, дисграфия, логоневроз, дисфония и др.) — 1,5 посещения в час.
При работе с больными на дому — 1 посещение в час.
1.2. При проведении групповых логопедических занятий с больными афазией, дизартрией, дислексией, дисграфией, дисфонией — 6—8 посещений в час; с больными, страдающими логоневрозом (заикание и др.), — 8—10 посещений в 1,5 ч.
2. Для детей:
2.1. При индивидуальной работе (включая обследование и консультацию) при тяжелых расстройствах (алалия, общее недоразвитие речи, афазия, дизартрия, дислексия, дисграфия, заикание, мутизм, ринолалия) — 1,5 посещения в час.
2.2. При индивидуальной работе при легких нарушениях речи (дислалия и др.) — 4 посещения в час.
2.3. При проведении групповых логопедических занятий с больными с тяжелыми нарушениями речи — 6—8 посещений в час, с легкими расстройствами речи — 8—10 посещений в час.
Осмотр логопеда
1 Обследование детей с недоразвитием речи 30 Консультации психиатра, оториноларинголога
2 С задержкой речевого развития 30 Консультации психиатра, оториноларинголога
3 С дислалией и ФФН 20 Консультации оториноларинголога
4 С заиканием 30
5 С дизартрией 20
Консультация психиатра
6 С ринолалией 30
7 С дисграфией 40
7.Специальная психология изучает причины, сущность и закономерности отклоняющегося (нарушенного) психического развития, психологические особенности детей с недостатками в развитии познавательной деятельности и эмоционально волевой сферы, личности. В качестве предмета изучения специальной педагогики выступают вопросы теории и практики специального обучения и воспитания; принципы, содержание и методы коррекционно педагогической работы, направленной на преодоление недостатков в развитии детей в целях их социальной адаптации и интеграции в общество. Таким образом, цель специальной педагогики – это разработка теоретических и практических вопросов специального образования, направленного на социализацию и самореализацию лиц с недостатками психического и (или) физического развития.
К теоретическим задачам относятся:
• Разработка теоретико методологических основ специального обучения и воспитания.
• Разработка принципов, методов и содержания обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии.
• Изучение существующих педагогических систем образования лиц со специальными образовательными потребностями.
• Исследование, разработка и реализация педагогических средств предупреждения и преодоления отклонений в развитии у детей.
К практическим задачам относятся:
• Разработка вопросов организации педагогического процесса в различных типах специальных образовательных учреждений.
• Разработка специальных педагогических технологий.
• Разработка образовательных и коррекционно развивающих программ.
• Разработка программ профориентации, профессиональной подготовки, социально трудовой адаптации лиц с отклонениями в развитии.
• Обобщение передового педагогического опыта.
Основная цель специальной педагогики — выявление и преодоление недостатков в развитии личности ребёнка, исправление функциональных нарушений психической деятельности, поведения, личности.
История отечественной специальной педагогики уходит корнями в далекое прошлое нашей страны. В X в. Русь переняла православие, а вместе с ним византийскую систему монастырской благотворительности. Так, при Киево-Печерском монастыре был создан первый приют для лиц с ограниченными возможностями здоровья и жизнедеятельности. Первое специальное учебно-воспитательное учреждение для глухонемых было открыто по приказу императрицы Марии Федоровны в городе Павловске 14 октября 1806 г. Через год французским тифлопедагогом В. Гном по указу Александра I была открыта первая школа для слепых детей. Как и в Западной Европе, так и в нашей стране ряд законодательных актов повлек за собой попытку организовать сеть образовательных учреждений для детей с ограниченными возможностями. До этого времени попытки обучения детей с нарушениями психического и физического развития не предпринимались. Почти до конца XIX в. проблемой обучения детей с нарушениями в развитии занимались в основном медики. Среди них В. Ш. Бехтерев, В. П. и П. П. Кмщшсо, В. П. Сарбспй, П. И. Коша-лшшекийи многие другие. В 1880г. Российское общество психиатров предприняло попытку организации сети учреждений для слабоумных и психически больных детей, однако осуществить свою мечту они смогли лишь 1908 г. в связи с решением Правительства о введении всеобщего начального образования. Так, уже к 1917 г. специальные образовательные учреждения стали функционировать в Москве, Санкт-Петербурге, Нижнем Новгороде, Киеве, Харькове, Курске, ^Саратове. Ситуация несколько изменилась после революции в 1917 г. Система специального образования впервые стала частью государственной образовательной системы. Ведущим типом специального образовательного учреждения становится школа-интернат круглогодичного содержания. Ребенок, попав в школу-интернат, оказывался практически изолированным от семьи, нормально развивающихся сверстников, социума в целом. Окончательное оформление отечественной системы специального образования произошло в конце 20-х г. XX е. В это время работали такие известные педагоги и дефектологи, как Л. С. Выготский, А. И. Гршворош, В. П. Кащенко, В. К. Гршч»шш, И. К. Крупскшш, Ы. П. Постош- смм, И. А. Ршуи многие другие.В 1936 г. рост сети специальных учреждений в значительной мере был приостановлен, а вскоре и совсем прекратился в связи с началом Великой Отечественной войны. Только к 50-м гг. XX в. специальное образование вернулось к довоенному уровню развития. В конце 1950 - начале 1960-х гг. в результате изменения внутренней политики государства и проведения ряда реформ произошел новый виток развития системы специального образования: были открыты школы-интернаты для детей с нарушением опорно-двигательного аппарата.В период с конца 70 - начала 80-х гг. XX в. на базе массовых общеобразовательных школ открываются специальные классы для детей с задержкой психического развития. К 1990 г. в сети специальных дошкольных учреждений находилось более 300 тыс. детей, а общее число специальных школ составило 2789.
8. Лубовский Владимир Иванович — российский психолог, дефектолог, доктор психологических наук, профессор, действительный член АПН СССР (с 1989 г.). Профессор кафедры специальной психологии факультета клинической и специальной психологии Московского городского психолого-педагогического университета[1], профессор дефектологического факультета Московского городского педагогического университета[2]. Заведующий лабораторией психологического изучения детей с недостатками развития Института коррекционной педагогики РАО. Основное направление научных исследований В.И. Лубовского связано с проблемами общих и специфических закономерностей психического развития детей с умственными и физическими недостатками. Продолжая и развивая идеи Л. С. Выготского, касающиеся основ психического развития, Владимир Иванович изучал развитие произвольных действий умственно отсталых детей и детей с задержкой психического развития разных возрастов.Им исследована слуховая и зрительная чувствительность у детей с физическими недостатками; сконструирована методика объективной оценки слуха у детей дошкольного и школьного возрастов с недостатками в его развитии. Рассмотрены особенности световой чувствительности у слабовидящих разной этиологии.Результаты исследований В.И. Лубовского легли в основу его работы над общими вопросами организации обучения и воспитания детей с недостатками развития, создания для них специальных условий обучения. Также он занимается исследованием проблем психологической диагностики аномального развития детей. Им разработан новый подход к психологической диагностике нарушений развития, основанный на представлениях об общих и специфических закономерностях психического развития, первичных и вторичных дефектах, о зонах актуального и ближайшего развития.В.И. Лубовский активно участвует в разработке специальной терминологии как для теоретических нужд дефектологии (специальной психологии), так и с целью знакомства широкой общественности с научной и практической работой в этой сфере.Главный редактор журнала «Дефектология» (с 1970 по 1984 г.).Член редакционных советов журналов:«Культурно-историческая психология»[3] «Клиническая и специальная психология»[4]
9. Коррекционно-развивающая задача предполагает преодоление недостатков познавательной деятельности: развитие понимания речи, речевого подражания, расширение пассивного и активного словарного запаса, лексико-грамматических структур, формирование связной речи, развитие сенсорного и интеллектуального потенциала, словесно-логического мышления.
Решение коррекционных задач осуществлялись на основе положения Л.С.Выгодского о зоне актуального и ближайшего развития, показывающего, что процесс развития не совпадает с процессом обучения, а идет вслед за ним. Процесс развития той или иной функции должен осуществляться постепенно, с учетом ближайшего уровня развития уровня данной функции, на котором выполнение задания возможно с незначительной помощью педагога. В соответствии с этим в ходе коррекционной работы использовалось задание, стимулирующее активность и заинтересованность детей, способствующее переводу того или иного действия из зоны ближайшего в зону актуального развития.
Активность в обучении предусматривает необходимость собственной деятельности обучаемых детей в процессе познания. При выполнении речевой деятельности у детей с нарушением речи отмечается снижение познавательной активности, отсутствие интереса к выполнению речевых заданий, недостаточная сосредоточенность. В связи с этим, важная роль отводится формированию и поддержанию интереса к выполнению предлагаемых заданий. Этому способствует использование наглядных пособий, игр, игровых приемов. Опираясь на эти принципы мы и строили свою работу в группе так: игра, игра и еще раз игра.
Игра- это не только удовольствие и радость для ребенка, что само по себе очень важно, это активный помощник развития речи, внимания, памяти, мышления. Играли на занятиях и на прогулке, вечером и утром, играли все вместе и индивидуально, играли везде и всегда. Это все дало положительные результаты.
Если после обследования детей были выявлены отклонения в развитии сенсорных эталонов, связанных, как правило, с тем, что у детей не сформированы понятия цвета, размера, формы. Несформированность эталонов мешала соотносить с ними предметы (дети не видели разницы между кругом и овалом), не различали близкие по цвету предметы, не расставляли фигурки по размеру, то после систематической, целенаправленной, последовательной работы с детьми в течении двух лет пришли к определенным результатам.
Развивая восприятие у детей, сформировали умение анализировать предметы по таким признакам как цвет, форма, величина. К настоящему времени, наши дети свободно ориентируются в цветах спектра, различают их оттенки по насыщенности и цветовому тону. Знают основные геометрические формы (круг, овал, квадрат, прямоугольник, треугольник, четырехугольник, многоугольник) и не только плоскостные, но и объемные (шар, куб, цилиндр, конус), дети научились пользоваться эталонами. Знание такого признака предмета, как величина выражается в том, что дети располагают одинаковые предметы разной величины в порядке ее убывания или возрастании, называют основные градации величины и предметов по трем измерениям (длина, ширина, высота).
В работе с детьми по развитию восприятия использовали «Разрезные картинки». Начинали с двух- четырех частей, теперь дети складывают 24 и более частей. Перед игрой давали инструкцию: «Посмотри внимательно на эти карточки, как ты думаешь, что это такое? Какой предмет на них изображен? А теперь сложи эти карточки так, чтобы получился названный тобой предмет». Шли от более простых рисунков предметов к сложным. Вначале обучения собирали картинки вместе с детьми, обращая внимание на более характерные детали этих предметов, потом дети выполняли аналогичные задания самостоятельно. Для развития понятия сенсорных эталонов проводили игру «Почтовый ящик». Для обобщения сенсорных эталонов игра «Подбери по форме», основанная на методике «эталоны» (разработана в лаборатории Л.А.Венгера.) Эталоны сначала исследовались ребенком, ощупывались, рассматривались, прикладывались к разным фигуркам, чтобы найти совпадающие. Много игр проводили на развитие зрительного восприятия: «Что изменилось?», «Отгадай сказку по иллюстрации», «Выложи узор», «Сравни предметы». Проводились срисовывания фигур (учитывая пропорции), дорисовывания фигур с недостающими деталями, письмо букв и слов по шаблонам, изографы.
Особо большой раздел был направлен на работу по коррекции слухового, восприятия. Играли в игры: «Угадай что звучит?», «Угадай, кто позвал?», «Тише – громче.», «Чудесный мешочек», «Магазин игрушек», «Скажи как я». В старшей группе игры усложнились и были направлены на развитие фонематического восприятия: «Выделить слова на заданный звук», «Назови первый звук в слове?», «Назови последний слог в слове?», «Цепочка слов», «Найди ошибку»
(по типу: Закричал охотник: «Ой,
Двери гонятся за мной»!)
Параллельно работе по развитию восприятия шла работа по коррекции внимания и памяти. Основные свойства внимания, которые формируются уже в дошкольном возрасте,- это его устойчивость, переключение и распределение. Работая над устойчивостью внимания, добились, того, что дети могут заниматься одним и тем же видом деятельности до 1 часа. Научились переключать внимание, переходя от одной деятельности к другой, от одного занятия к другому. О распределении внимания мы говорим тогда, когда человеку приходиться действовать сразу с 2 или несколькими предметами. Наши дети в состоянии распределять внимание между 5-6 предметами (это практически норма для дошкольников старшего возраста) От непроизвольного внимания, характерного тем, что оно вызывается у ребенка новыми, привлекательными в данный момент для него предметами, к произвольному вниманию, предполагающему умение сосредоточиться на задании, даже если сразу оно не вызвало интереса. Нашим детям присуще произвольное внимание.
Игры и игровые упражнения используемые нами на развитие и коррекцию внимания (частично были использованы те же игры, что и на развитие восприятия) «Угадай, что делают», «Найди пару», «Где мой домик?», «Телефон», «Отгадай сказку по отрывку». Использовались следующие упражнения на развитие устойчивости и переключения внимания: длительная сортировка и нанизывание бусинок; лабиринты (прослеживание линии от начала до конца); чтение алфавита, которое перемежается со счетом (а, 1, б, 2, в, 3 и т.д.).
Память – один из ведущих психических процессов, имеющих особенно важное значение для дошкольников, для их интеллектуального развития которых необходимо сохранение следов полученной информации. Недаром известный психолог П.П.Блонский писал, что дети сначала запоминают, а затем анализируют запомненный материал, то есть в этом возрасте память служит базой для мышления.
В настоящее время наши дети пользуются не только непосредственной или механической памятью, но памятью опосредованной, причем ее роль продолжает увеличиваться. Опосредованная память характерна тем, что для запоминаний используются определенные предметы или знаки, которые помогают человеку лучше запомнить предлагаемый материал. Все мы знаем, что цвета спектра легче запоминаются по первым буквам фразы «Каждый охотник желает знать, где сидит фазан». Таким маленьким секретам мы научили наших детей. В этом нам помогали игры по развитию памяти: «Запомни узор», «Сделай как я». Упражнения на развитие образной памяти: «Рисунок-схема», тактильные ощущения посредством дермалексии (узнавание буквы, написанной на спине, на руке, в воздухе рукой ребенка, узнать буквы наощупь) и т.д. Развитию оперативной памяти способствовали игры на выполнение многошаговых инструкций. Например, игра «Найди клад»;
«Игрушки на полках», «Слова на полках» (по памяти обнаружить изменение последовательности);
· «Живые цепочки» (у каждого на груди цветной значок или буква, слог, слово, предложение). Порядок построения детей изображён схемой. По команде цепочка рассыпается, задача ведущего (ребёнка) – собрать цепочку в прежней последовательности;
· «Зарядка» - последовательность движений от 3-х до 6-ти, физкультминутки;
· отстукивание ритмов «Телеграфист»;
· рядоговорение (времена года, месяцы, дни недели, части суток).
Мышление – один из важнейших психических процессов. Длительное время считалось, что уровень познавательного развития ребенка всецело связан именно с интеллектом, с мышлением, а остальные психические процессы – память, внимание, восприятие, играют вспомогательную роль. Последние исследования психологов показали, что каждый из этих психических процессов не только дополняет мышление, но имеет и свое собственное, а иногда даже более важное значение (например, восприятие в дошкольном возрасте). Эти открытия не уменьшили, а скорее подчеркнули значимость мышления в общем познавательном развитии, в понимании ребенком окружающей действительности.
В соответствии с положением о постепенном переходе от наглядно-действенного и наглядно-образного к вербально-логическому мышлению предполагается использование на начальных этапах обучения более простых мыслительных операций (анализ, классификация) с опорой на наглядно-образное мышление, а на последующих этапах обучения – более сложных (обобщение, абстракция) с опорой как на образное, так и на словесно-логическое мышление.
Словесно-логическое мышление – одно из трёх видов мышления – характеризуется использованием суждений и умозаключений (два других – наглядно-действенное и наглядно-образное – осуществляются, соответственно, посредствам действий и образов). Оно невозможно без речи и в то же время является одной из её функций. Иными словами, речь и мышление тесно связаны между собой и, постоянно взаимодействуя, развивают друг друга.
С первых дней пребывания ребёнка в логопедической группе мы помогали ему осмысливать события и явления, искать их причины и следствия, взаимосвязь и отличительные особенности. Например, с помощью таких вопросов:
· Почему осенью люди теплей одеваются?
· Почему летом нельзя кататься на лыжах?
· Почему зайца трудно увидеть на снегу?
· Можно ли два шарика поставить друг на друга? Что тогда произойдёт?
Эти и подобные вопросы задавались детям во время игры, прогулки, умывания и т. п. важно было приучить ребят задумываться над тем, что они видят вокруг, что узнают из рассказов взрослых, кино, радио и телепередач. Мы не торопились всё тут же объяснять детям. Задавали отвечающему ребенку наводящий вопрос, давали толчок его мысли, затем опрашивали других детей, выясняли всем вместе, кто же прав и только после этого сами приступали к объяснениям.
Важной операцией мышления является сравнение. Наиболее полезно искать различие в сходном и общее в различном. Например, можно спросить:
· Чем различаются кукла и девочка (птица и самолёт, чайник и кофейник, диван и кровать, шкаф и полка, грузовик и легковая машина, лиса и волк и т. п.)?
· Что общего у дерева и цветка (шапки и цыпленка, дома и муравейника, стола и кубика, голубя и вертолёта, лодки и утки, лошади и автомобиля и т. п.)?
Неиссякаемую пищу для словесно-логических упражнений предоставляли хорошо знакомые детям и любимые ими сказки. С радостью и интересом дети отвечали на примерно такие вопросы:
· Почему Волк прибежал быстрее Красной Шапочки к дому её бабушки?
· Почему семеро козлят открыли дверь Волку?
· Кто из трёх поросят не боялся Волка в своём доме? Почему?
· Можно сказать, что Мышка вытянула репку? А кто вытянул?
· Почему Колобок от всех зверей убежал, а Лисе на нос сам прыгнул?
За прошедшее время дети научились таким мыслительным операциям как сравнение, анализ, обобщение, классификация, установление связей и закономерностей, пользуются не только наглядно-образным, но и словесно-логическим мышлением. Особую роль для развития познавательной деятельности и интеллектуальных способностей играет обучение математике. Образовательная задача базируется на понимании того, что дети с нарушением речи должны овладеть тем же объемом знаний, умений и навыков, что и дети с нормальным речевым развитием.
Добиться осознанного усвоения учебного материала, коррекции речевого развития возможно только, если будет организована практическая деятельность детей, которую они будут компенсировать, объясняя способ выполнения задания под руководством педагога.
Занятия по математике позволили осуществить коррекцию интеллектуальной и речевой деятельности. В процессе обучения выполнения математических операций, дети расширили пассивный словарный запас. Стали понимать значение обиходно-разговорных слов, а также математических терминов, научились действовать по инструкции. Требование проговаривать вслед за педагогом ход выполнения задания позволило активизировать речевое подражание, увеличить активный словарный запас и развить регулирующую функцию речи.
Коррекционные занятия, на каком бы материале они не осуществлялись, главное – они помогли сформировать у детей умение ориентироваться в задании, находить самые важные качества, характеризующие предмет, на основании которых эти предметы объединяются в понятия или классы. Такая ориентировка происходит сначала во внешнем плане, а затем интериоризуется, то есть переходит во внутренний план. В процессе интериоризации дети переходят от действий с реальными предметами к действиям с их заменителями – знаками. У детей формируется «знаковая функция сознания», являющаяся необходимым условием для успешного развития познавательной деятельности начиная со старшего дошкольного возраста.
В этом году наши дети уходят в школу. И готовя их к обучению в школе, мы помним о том, что все компоненты психологической готовности необязательно должны быть максимально развиты, гораздо важнее, чтобы присутствовали все эти компоненты, даже если уровень сформированности некоторых из них не высок. В процесс учебы возможна компенсация менее сформированных качеств более развитыми, однако отсутствие какого –то компонента может привести к неуспешности в учебной деятельности.
В заключении хочется сказать, о том, что причиной многих трудностей является недостаток тепла, ласки и уверенности в любви взрослых, испытываемый даже детьми из внешне благополучных семей. Поэтому любой шаг навстречу ребенку, похвала, ласка помогают детям, дают им чувство комфорта и защиты. Взрослым нужно помнить о том, что инициатором общения с детьми должны быть именно они, а не ребенок, который не всегда может подойти и попросить поиграть или поговорить с ним. Это в первую очередь относится к тревожным, неуверенным в себе детям и конечно, к нашим детям, с общим недоразвитием речи, которым такое общение просто необходимо.
Главное правило коррекции – установление теплых, доверительных отношений с ребенком, наладить тесный контакт во взаимопонимании, снять отчуждение холодность при общении. И это именно то, что необходимо, если мы хотим помочь ребенку. Откликнувшись на наше теплое заинтересованное отношение, дети постараются сделать все, чтобы оправдать его, заслужить нашу любовь. А это самая лучшая основа для любой коррекционной работы.
Дата добавления: 2015-04-11; просмотров: 98 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |