Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Методи навчання математики і шляхи їх реалізації

1. Вибір методів навчання математики

Як ми вже зазначали раніше, слово метод походить від грецького…, що означає шлях або спосіб пізнання. На уроках математики педагог, враховуючи пізнавальні можливості школярів, вибирає ті шляхи пізнання, за допомогою яких він найбільш ефективно зможе озброїти їх математичними знаннями і навичками, створити систему математичних понять і сформувати вміння використовувати набуті знання у практичній діяльності.

Психолого-педагогічні дослідження свідчать, що для розумово відсталих учнів характерні певні порушення як чуттєвих, так і раціональних форм пізнання, а також наявність недостатньої кількості зв’язків між ними. Це призводить до труднощів при переході від чуттєвих форм сприймання до узагальненого абстрактного мислення, а також у випадку необхідності конкретизувати узагальнені абстрактні поняття.

Зважаючи на особливості пізнавальної, діяльності розумово відсталих школярів в процесі навчання математики потрібно прагнути досягнення єдності між словом, практичною діяльністю і наочністю. Таке органічне поєднання різних груп методів називається гармонійним. Гармонійність - це не рівномірність розподілу па уроці різних методів (як це часто можна помітити на заняттях у деяких вчителів), а поєднання між собою слова, наочності і практичної діяльності в тих оптимальних пропорціях, які визначаються всією сукупністю умов, від яких залежить його ефективність.

Проаналізувавши літературу з даної проблеми ми можемо зазначити, що спеціалісти рекомендують на уроках математики використовувати такі методи: залежно від форми організації спільної діяльності вчителя й учнів - розповідь, бесіда, самостійна робота; від джерела знань - словесні методи (розповідь або виклад знань, бесіда, робота з підручниками або іншими друкованими матеріалами), наочні методи (спостереження, демонстрація предметів або їхніх зображень), практична робота (вимірювання, креслення геометричних фігур, ліплення, аплікація, моделювання, знаходження значень числових виразів тощо); від способів організації навчальної діяльності школярів (репродуктивна, продуктивна діяльність) - пояснювально-ілюстративний, при якому вчитель дає готову інформацію, а учні її сприймають, усвідомлюють і запам'ятовують; репродуктивний, при якому дається зразок виконання завдання, а потім вимагає від учнів відтворення знань, дій відповідно до даного зразка; частково-пошуковий, при якому учні беруть участь у пошуку шляхів вирішення поставленого завдання, а педагог розчленовує його на складові частини, певною мірою показує шлях вирішення, а частково вимагає від них самостійної роботи; проблемний виклад знань, при якому ставиться певна проблема і школярі, намагаючись її розв'язати, переконуються в недостатності наявних у них знань. Вона для них є частково нерозв'язною. Тоді педагог показує шлях її вирішення; дослідницький метод - це спосіб організації творчої діяльності учнів у вирішенні нових для них проблем.

У навчальному процесі найчастіше спостерігаємо комбінацію зазначених методів. Комплексне їхнє використання дозволяє більш повно вирішувати завдання кожного уроку. У допоміжній школі взяті на озброєння ті ж методи, що і в загальноосвітній, але їх використання має певну своєрідність, оскільки тут об'єктом для навчання є розумово відстані діти. Тому кожен метод, який застосовує вчитель на уроці, повинен носити спрямування на корекцію або компенсацію тих чи інших порушень психічного розвитку аномальної дитини, а не на пристосування до її відхилень.

У практиці роботи допоміжної школи найбільшого застосування отримала класифікація методів, в основу якої покладено джерело персдачі інформації. В ній всі методи діляться на: словесні (пояснення, розповідь, бесіда), унаочнення (ілюстрація, демонстрація, спостереження, показ), практична діяльність (вправи, практичні завдання, самостійна робота).

Педагог на уроці вибирає методи навчання не лише для повідомлення школярам системи математичних знань та їх закріплення, але й з метою створення умов для розвитку пізнавальної діяльності. Тому про методи можна говорити як про способи роботи вчителя, з одного боку, і як про способи пізнавальної діяльності школярів - з іншого:

Методи навчання підпорядковуються меті уроку і спрямовуються на розв'язання поставлених на ньому завдань. Завдяки цьому учні оволодівають навчальним матеріалом, а вчитель досягає запланованого результату.

Реалізація того чи іншого методу здійснюється за рахунок застосування прийомів, які є складовою його частиною. Методичний прийом не має своєї задачі - він підпорядкований тому завданню, яке вирішує метод.

Учитель може включати в метод різні прийоми і навпаки, використовувати одні й ті ж прийоми в різних методах. Наприклад, прийом спостереження може входити в метод демонстрації наочних посібників. У той же час спостереження може виступати складовою частиною бесіди: школярам пропонується розглянути ряд геометричних фігур і виділити серед них квадрат. Надалі він може використовуватись під час встановлення подібності і відмінності між квадратом та прямокутником. Його застосування активізує пізнавальну діяльність розумово відсталих учнів, підводить їх до певних висновків.

Застосування того чи іншого методу в допоміжній школі неможливе без урахування змісту теми, часу, який дається на її опрацювання, рівня математичних здібностей школярів. Ефективність методів залежить від правильного, оптимального їх поєднання в навчальному процесі. Різноманітність матеріалу, його складність для розумово відсталих, неоднорідність складу учнів класу, наявність у них як відхилень пізнавальної, так і емоційно-вольової сфери, відсутність цікавості до навчання, труднощі запам'ятовування вимагають від учителя вміння використовувати різні методи, комплектувати, застосовувати їх в одних випадках в якості провідних,'в інших — у формі другорядних прийомів, оскільки жоден з них не є універсальним. У навчальному процесі на уроках математики необхідно добиватись оптимального поєднання слова, наочності та практичної самостійної діяльності школярів.

Ефективність методів забезпечується і засобами навчання. Ними можуть виступати підручники, навчальні посібники, обладнання для проведення практичних занять, наочність, технічні засоби навчання, кіно-, відео-, діафільми, телебачення, комп'ютерні програми тощо. Вибір методів та засобів навчання визначається дидактичними принципами, які покладені в їх основу.

І.Г. Єременко підкреслював, що “цінність того чи іншого методу досягається лише в тому випадку, якщо він:

а) веде не лише до засвоєння знань та способів дій, але й забезпечує належне виховання, загальний розвиток школярів;

б) робить навчання максимально доступним та посильним для учнів на основі врахування їхніх пізнавальних можливостей на різних вікових етапах, забезпечуючи разом з тим умови для тренування школярів у подоланні перешкод і труднощів, необхідних для розвитку у них морально-вольових якостей і творчої активності;

в) забезпечує високий рівень свідомості та міцності засвоєння навчального матеріалу, попереджає про небезпеку проникнення в процес навчання догматизму, зубріння, схоластики;

г) призводить до засвоєння знань в певній системі, до формування навичок і звичок самостійної роботи по самостійному придбанню знань;

д) надає можливість для врахування індивідуальних особливостей учнів, раціонального поєднання фронтальної та індивідуальної роботи;

е) сприяє максимальній індивідуалізації навчальної діяльності школярів, розвитку у них потреб і прагнення до знань”.

Таким чином, при підборі системи методів до уроку вчитель повинен пам’ятати про необхідність дотримуватись відповідності принципам навчання, меті уроку, змісту теми, віковим та типологічним особливостям розумово відсталих школярів, спрямування на корекцію та компенсацію наявних у них відхилень.

2. Особливості використання методів навчання на уроках математики

Методи навчання, джерелом навчальної інформації яких виступає слово в усній або письмовій формі, називаються словесними. Вони, в основному, використовуються при повідомленні нових знань, але можуть застосовуватись і на інших етапах: під час закріплення, узагальнення, корекції знань тощо.

До словесних методів відносяться розповідь, бесіда, пояснення. В них головна роль належиться живому слову вчителя. Для учнів зі стійкими інтелектуальними вадами слово вчителя виступає зразком, тому виклад матеріалу має бути чітким, логічним, виразним, емоційно насйченим, темп мовлення - помірним. Повільне, монотонне мовлення педагога викликає в школярів роздратування, при прискореному мовленні вони губляться у словесному потоці, не сприймають матеріал, не пов'язують його з попереднім.

Розповідь - це послідовний, образний виклад матеріалу, спрямований на повідомлення або опис конкретних фактів. На уроках математики найчастіше використовується під час ознайомлення з правилами, властивостями, порядком дій, обчислювальними прийомами тощо. Наприклад, у 3-му класі під час пояснення суті десяткового складу числа вчитель розповідає, з яких розрядів воно складається, докладно пояснює значення цього матеріалу для практичної діяльності, створюючи в уяві учнів яскраві образи.

Перед початком розповіді педагог повідомляє, про що Вони довідаються, а в кінці вони з його допомогою, а в деяких випадках і самостійно, виділяють головну її думку, роблять висновки. Конкретні факти, які повідомляє вчитель, є основою для формування понять, відповідних узагальнень, встановлення взаємозв’зків.

Винесений на урок матеріал доцільно розбити на невеликі, логічно завершені відрізки, які дозволяють розумово відсталим школярам швидко його засвоїти, а надалі об’єднати в єдину систему знань.

Враховуючи підвищену виснаженість, стомлюваність учнів розповідь у молодших класах допоміжної школи має тривати 7-10 хвилин, а в старших - 15-20. При цьому матеріал обов'язково поєднується з наочністю, самостійною роботою, вправами та іншими видами практичної діяльності школярів. Але цей метод вимагає максимуму активної роботи від вчителя. Учні виступають пасивними учасниками, від яких вимагається лише споглядати за вчителем і слухати його. Тому до його використання потрібно підходити обережно, враховуючи їхні можливості.

Бесіда - метод навчання, під час використання якого вчитель, опираючись на наявні у школярів знання, навички і досвід, з допомогою запитань підводить їх до розуміння і засвоєння нових знань, до повторення і перевірки навчального матеріалу. Це питально-відповідний метод навчання. Частіше всього його використовують під час знайомства з новим типом арифметичних задач, способами їхнього розв’язання, підготовки дітей до сприймання матеріалу.

Оскільки мова йде про діалогічну форму пояснення навчального матеріалу успіх бесіди залежить від дотримання певних вимог, які ставляться до неї. Це, в першу чергу, вимоги до запитань вчителя, до відповідей учнів та до її організації в цілому.

Запитання вчителя - це певного роду задача, яка доступна для самостійного розв’язання школярами. Чіткість, простота у формулюванні активізують пізнавальну діяльність учнів і такі її компоненти, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування, порівняння. До відповіді на простіші запитання залучаються слабші школярі. У процесі бесіди запитання ставляться всьому класу в такій послідовності, щоб кожне наступне мало логічний зв'язок з попереднім, було немовби його продовженням і щоб в цілому система запитань підводила школярів до утворення певних висновків. їх кількість має бути достатньою для досягнення поставленої мети уроку.

У процесі роботи на уроці необхідно уникати запитань, які вимагають від учнів складних відповідей, оперування абстрактними поняттями. Не можна ставити перед розумово відсталими невизначені запитання (“Якою дією вирішуються приклади?”), які носять двоякий зміст (“До яких фігур відноситься трикутник?”), які б включали однозначну відповідь (“Це розв'язок задачі?”).

Під час організації бесіди особливу увагу потрібно приділяти відповідям школярів. Вони повинні бути точні, чіткі, лаконічні, аргументовані, граматично правильні. Якщо в учня є порушення звуковимови, вчитель, по можливості, повинен вимагати від нього правильної вимови тих чи інших звуків. Але при цьому не можна перетворювати урок математики на логопедичне заняття. У молодших класах від учнів потрібно вимагати давати на запитання повні відповіді, у старших вони можуть носити скорочений вигляд.

Під час підготовки плану бесіди вчитель продумує, кого він буде запитувати. Враховуючи сповільнений темп мислення розумово відсталих школярів, педагог, ставлячи запитання перед класом, не повинен зразу ж вимагати відповіді. Він має дати їм час на обдумування, зробивши для цього невелику паузу. Зустрічаються учні, яким потрібен тривалий час для підготовки відповіді. Для них вчитель заздалегідь готує запитання, ставить його в усній формі і вказує, що дитина на нього дасть відповідь після виконання іншим школярем певної роботи. Також можна їм давати запитання індивідуально у письмовій формі, але перед відповіддю вони його повинні обов’язково зачитати вголос.

Основною умовою застосування бесіди під час закріплення та перевірки знань є наявність у розумово відсталих певної обізнаності з тієї чи іншої теми. Це дає можливість вчителю через систему цілеспрямованих запитань, опираючись на знання школярів, підвести їх до розуміння і усвідомлення нового матеріалу.

На уроках математики залежно від мети використовують такі види бесіди: вступна, яка застосовується при подачі математичного матеріалу і метою якої є активізація школярів до його сприймання; бесіда на повідомлення нових знань, під час проведення якої учням ставляться запитання, а вони самостійно знаходять на них відповіді; бесіда на повторення або закріплення знань; бесіда на перевірку знань. В останньому випадку запитання вчителя можуть бути короткими і не обов’язково даватись у логічній послідовності. Вона може бути спрямована як на виявлення знань окремих школярів, так і всього класу.

Пояснення - це виклад матеріалу, метою якого є розкриття нових понять, математичних термінів, обчислювальних прийомів тощо. Не можна плутати пояснення і розповідь. Такий метод застосовується до невеликих, логічно завершених частин.

Пояснюючи тор чи інший матеріал потрібно обов’язково звернути на нього увагу школярів. Це можна зробити за рахунок використання інтонації, паузи, запитання. Пояснення повинно проводитись у простій і доступній для учнів формі, зрозумілими словами. При цьому вчитель з’ясувує, чи розуміють вони даний матеріал з метою запобігання утворенням прогалин у знаннях.

3 + 2 = 5

Перший доданок другий доданок сума

Використання методу пояснення не повинно бути тривалим. У молодших класах на нього рекомендуються відводити до 5, а в старших - до 10 хвилин.

Методи усного викладу матеріалу поєднуються вчителем з засобами наочності, посилюючи тим самим їх пізнавально-корекційний вплив. До наочних методів навчання належить демонстрація, яка - може виступати одночасно і як ілюстрація, і як джерело знань. Демонструватись можуть як реальні об’єкти, так і їхні зображення, процеси, явища.

Демонстрація - це процес показу предметів і явищ навколишньої дійсності за допомогою технічних засобів. Ілюстрація - Це показ школярам натуральних предметів та їхніх зображень.

Усний виклад математичного матеріалу у поєднанні з демонстрацією та ілюстрацією наочних посібників називається ілюстративно- демонстративним методом. Ефективність цих методів залежить від вмілого поєднання слова і наочності, уміння виділяти в предметі суттєві ознаки. Демонстрація наочності буває декількох видів: натуральна, умовно-об’ємна, ілюстративно-зображувальна та наочно- словесна.

Починають вивчення математичного матеріалу з використання в якості наочності натуральних предметів. Після ознайомлення з натуральною наочністю учнів потрібно знайомити з її умовно-об'ємним зображенням (муляжі, макети, моделі). При цьому необхідно поєднати ці два види наочності, що допоможе виробити в школярів уміння співвідносити натуральний об’єкт і модель. Надалі, особливо в молодших класах, перевагу має ілюстративно-зображувальна наочність (картинки, малюнки, фотографії). Поступово вчитель переходить до використання інших видів наочності. Так, при поясненні нового матеріалу в старших класах краще запропонувати наочно-словесні посібники (таблиці нових слів, термінів, арифметичних дій, геометричних назв, різного виду пам’ятки). Наприклад, під час вивчення масштабу у 6-му класі на уроці математики вчитель використовує символічну наочність. Показавши план класу він пропонує - виміряти його довжину та ширину і накреслити у зошиті з використанням відповідного масштабу. Треба пам’ятати, що символічна наочність для усвідомлення розумово відсталими досить важка. Не всі креслення, графіки вони усвідомлюють. Тому її використання у допоміжних школах обмежене.

У сучасних умовах на уроках математики можна впроваджувати й екранні засоби навчання. Це значно розширює можливості дітей у - засвоєнні учнями навчального матеріалу. Вчитель на уроках може використовувати навчальні кінофільми, відеофільми, діапозитиви. Досить широко зараз впроваджується робота з комп’ютером. Також - доцільно використовувати епідіаскоп та кодоскоп. Завдяки технічним «засобам школярі краще сприймають навчальний матеріал.

Показ наочності поєднується зі словом вчителя. І тут важливого значення набуває мовлення педагога. Воно має бути живе, змістовне, збуджувати пізнавальну активність школярів і сприяти підтриманню їхньої уваги.

Демонстрація на уроках математики наочних посібників в молодших класах не повинна перевищувати 10-15, а в старших - 20-25 хвилин.

Для того, щоб наочні методи навчання сприяли підвищенню ефективності процесу пояснення математичного матеріалу, В.В.Воронкова наголошує на необхідності врахування ряду вимог:

- наочність потрібно підбирати таку, яка б сприяла вирішенню основної задачі уроку;

- важливо заздалегідь визначити, на якому етапі уроку і який вид - наочності потрібно буде використовувати;

- обмежити кількість наочних посібників, які використовуються на уроці, маючи на увазі, що з кожним з них потрібно працювати;

- не слід виставляти всю заплановану на урок наочність відразу, - потрібно її демонструвати послідовно;

- необхідно вибирати доступну наочність, поступово вчити школярів користуватись більш складними її видами;

- наочність, яка випускається для загальноосвітніх шкіл, необхідно адаптувати з урахуванням можливостей розумово відсталих учнів і навчальної програми;

- саморобні наочні засоби повинні мають бути виконані якісно, з - дотриманням вимог, які ставляться до наочних посібників;

- демонстрована наочність розміщується на такій відстані, яка б дозволяла всім учням ознайомитись з нею. Об’ємні вироби вони повинні мати можливість оглянути з усіх боків.

Однією з активних форм чуттєвого сприймання є спостереження, Цей метод широко використовується на уроках математики з - метою підготовки учнів до узагальнень та висновків. Об’єктами спостережень виступають арифметичні задачі, числові вирази, предметні множини, числа, геометричні фігури тощо. Чуттєве сприймання створює умови для розвитку наочно-образного мислення школярів, розширює і збагачує їхні знання.

Розумово відсталі учні самостійно не можуть помітити суттєвих - деталей у предметах, явищах, які вони оглядають, не здатні провести розгорнутий їх аналіз. Методспостереження. покликаний так організувати їхню діяльність, щоб вони змогли самостійно зробити відповідні висновки, узагальнення, усвідомити алгоритм розв’язання тієї чи іншої математичної проблеми.

Перші спостереження повинні бути нескладні за своїм характером, проводитись під безпосереднім керівництвом вчителя як на уроках математики, так і в процесі екскурсій, трудової діяльності, на заняттях з інших дисциплін.

Використання цього методу вимагає ретельної підготовки. Особлива увага звертається на підбір об’єктів, усвідомлення його мети. Треба намагатись, щоб кожне спостереження завершувалось висновками, зробленими, по можливості, учнями самостійно. Але - навіть тоді, коли висновок зробив школяр, останнє слово залишається за вчителем, адже саме воно є тим значущим для розумово відсталих стимулом, який вони сприймають як зразок.

У процесі навчання математики великого значення набуває не тільки засвоєння учнями системи математичних знань, умінь та навичок, але й їхнє застосування під час практичної діяльності.

Практична робота - це діяльність учнів з роздатковим дидактичним матеріалом, вимірювання, ліплення, аплікація, малювання, моделювання тощо і використовується під час закріплення вмінь і формування навичок вимірювання, креслення, конструювання тощо.

Вона має цілком конкретну корекційну мету - компенсувати порушення інтелектуальної та емоційно-вольової сфери шляхом залучення розумово відсталих до безпосередньої діяльності. Практична робота вимагає від вчителя ретельного керівництва, значної уваги з метою попередження вироблення неправильних навичок або можливих помилок.

На уроках у допоміжній школі використовується самостійна робота. В одних випадках нею передбачається лише репродуктивна (відтворююча) діяльності учнів, в інших - організації продуктивного творчого процесу (застосування знань у новій ситуації, розв’язування нових типів задач тощо).

Формування навичок відбувається при виконанні вправ. Вправа - це багаторазове повторення дії на основі усвідомлення її значущості. Застосовуючи вивчений матеріал на практиці учні поглиблюють свої знання, виробляють відповідні вміння і навички, а при виконанні вправ творчого характеру - розвивають свої здібності. Вони застосовуються під час формування навичок розв’язування арифметичних задач, обчислення прикладів, креслення геометричних фігур тощо.

На уроках математики можна використовувати такі види вправ: а) усні (розв’язування задач, усний рахунок, обчислення прикладів); б) (письмові (самостійні та контрольні роботи); в) практичні (проведення вимірювальних робіт, виготовлення простих приладів, моделей, виробів).

Кількість і різноманітність вправ визначається індивідуально для», кожної дитини, але має бути досить значною. Це необхідно для формування в учнів міцних навичок. Вправи повинні бути посильні. Саме під час самостійної роботи можна успішно реалізувати принцип диференційованого підходу - учні отримують варіанти завдань з урахуванням їх здібностей, потенційних можливостей, темпу роботи тощо.

Вчитель знайде в підручнику з математики завдання різного ступеня складності і тому зможе диференційовано підійти до учнів при організації самостійної роботи залежно від можливостей і стану їхніх знань.

Усні та письмові вправи відповідно до характеру та ступеня самостійності учнів діляться на:

а) вправи репродуктивні, тобто на відтворення навчального матеріалу;

б) вправи продуктивні, які вимагають часткового застосування знань у нових ситуаціях;

в) вправи творчі, метою яких є використання нетипового підходу до розв’язання математичної проблеми.

Репродуктивні вправи застосовуються на всіх етапах навчання школярів математики. Також до цього типу вправ відносяться і так звані тренувальні вправи, мета яких - сприяти виробленню міцних навичок. їх використання обгрунтоване тим, що при розумовій відсталості наявні значні ушкодження таких мисленнєвих процесів, як аналіз, синтез, узагальнення, абстрагування тощо. Тому для оволодіння математичним матеріалом потрібні багаторазові повторення.

Принципово складнішим для учнів допоміжної школи є другий тип вправ, мета яких - забезпечення максимального поєднання засвоєних математичних знань з їх практичним використанням. Третій тип вправ використовується рідко і лише в тих випадках, якщо завдання є нескладними і рівень математичних здібностей учнів дозволяє педагогу організувати роботу з ними.

Сформувавши в школярів певні уміння та навички необхідно переходити до розвитку вміння поєднувати свою діяльність з мовленням - перш ніж виконати дію, вони повинні її проговорити. Це дуже важливий етап розвитку і корекції пізнавальних процесів розумово відсталих, адже формування вміння використовувати усні знаки, якими виступають слова, є необхідною умовою для проведення обчислень.

Вироблення нових умовних зв’язків в учнів допоміжної школи проходить надзвичайно повільно, з великими труднощами, і навіть сформувавшись, вони є неміцними, нетривалими, швидко розпадаються. Тому після вироблення необхідних вмінь обчислювати приклади, розв’язувати задачі тощо необхідно продовжувати роботу з закріплення даних алгоритмів.

Якщо новий матеріал складний, доцільно розбити його на невеликі частини і розташувати у порядку наростання складності. Наприклад, під час вивчення дій у межах 20 учні спочатку знайомляться з додаванням без переходу через розряд, а вже потім обчислюють приклади з переходом через десяток.

Застосування методу вправ дає можливість організувати індивідуальний підхід до учнів, що сприяє формуванню у них впевненості у своїх силах. Вправи на закріплення умінь і навичок повинні бути спрямовані на розвиток їхньої самостійності, корекцію психофізічних відхилень.

Значне місце в засвоєнні школярами математичних знань, умінь і навичок належить вправам, які вчитель виносить на самостійне опра­цювання. Самостійні роботи, спрямовані на закріплення необхідних знань, умінь та навичок, виховують самоконтроль, активізують мислення учнів. Вони включаються у більшість уроків з математики та при виконанні домашніх завдань. їхній зміст, з одного боку, визначається загальними завданнями навчання у школі, з іншого - завданнями самого курсу математики як навчальної дисципліни.

У педагогічній літературі можна зустріти різні визначення даного поняття. Найбільш обгрунтованим з них, на нашу думку, є визначення Б.П.Єсипова: “Самостійна робота учнів, яка включена в процес навчання - це така робота, яка виконується без посередницької участі вчителя, але за його завданням у спеціально відведений для цього час: при цьому учні свідомо прагнуть досягнути поставленої у завданні мети, проявляючи свої зусилля 1 висловлюючи в тій чи іншій формі результати своїх розумових або фізичних (або і тих, і інших разом) дій.”

У спеціальній літературі відзначається, що самостійна робота сприяє подальшому поглибленню, розширенню, уточненню та систематизації знань, умінь та навичок, розвитку ініціативи, творчості, самостійності розумово відсталих (Г.М.Дульнев, І.Г.Єременко, Г.М.Мерсіянова, М.М.Перова, В.М.Синьов, А.А.Хілько та інші).

Успішне виконання завдань, винесених на самостійне опрацювання (в тому числі і на самопідготовку), залежить не лише від якісної подачі навчального матеріалу вчителем, ступеня засвоєння його учнями, але й від сформованості у них навичок самостійної діяльності. Тому вчитель на уроках наполегливо формує у школярів вміння самостійно виконувати навчальні завдання з математики.

У молодших класах, учні яких мають ще недостатньо розвинені навички самостійної праці, педагог використовує практичний показ дій, які входять у структуру такої діяльності, пояснення способів та прийомів виконання навчальних завдань, залучає їх до відтворення цих способів та прийомів, організовує у достатній кількості тренувальні вправи на закріплення.

Для активізації дітей під час виконання самостійних завдань на уроці і протягом самопідготовки важливого значення набуває їх правильний підбір із забезпеченням достатньої різноманітності. Одноманітність завдань і способів організації роботи знижує активне ставлення учнів до навчання, посилює тенденцію до механічної, недостатньо усвідомленої діяльності. Тому їм необхідно давати роботи репродуктивного, пізнавально-пошукового (продуктивного) та творчого характеру.

Природно, що специфіка навчання учнів допоміжної школи передбачає використання на самостійних роботах більшої кількості завдань репродуктивного типу, при виконанні яких від учнів вимагається пряме відтворення отриманих на уроках знань і використання їх в умовах, повністю аналогічних тим, які виконувались у класі.

Наприклад, на уроці було запропоновано обчислення виразів:

26+63=; 82+17=; 38+41=; 62+21=

17+32=; 45+44= 43+56=; 18+50=

Під час роботи вони виконали повний запис обчислення:

26+63=89; 17+32=49 26=20+6; 17=10+7 63=60+3; 32=30+2

20+60=80; 10+30=40'

6+3=9; 7+2=9 80+9=89; 40+9=49

Після виконання обчислень ще двох прикладів ті, що залишились, виносяться на самостійну роботу.

При вивченні нового матеріалу репродуктивні завдання необхідні для формування у розумово відсталих впевненості у своїх можливостях самостійно виконати роботу, оскільки вони є доступними для даної категорії школярів і не вимагають активної продуктивної мисленнєвої діяльності. Та по мірі розвитку в них пізнавальних здібностей потрібно все більше включати завдання, які вимагають самостійного пошуку, умовиводів, що дозволяли б прийти до нових висновків, а також завдання, які потребують узагальнень, умінь оперувати системами знань, непрямого Переносу їх у нові умови. Тому в школі можна використовувати і елементи проблемного методу навчання. Проблемне навчання в своїй основі містить теоретичні розробки американського філософа Дж.Дьюі, який в 1894 році в м.Чікаго створив нову школу, в якій навчальний план був замінений ігровою та трудовою діяльністю.

Проблемні методи - це методи, в основі яких створення проблемних ситуацій, активізації пізнавальної діяльності школярів, яка полягає в пошуках правильних відповідей на складні завдання, вимагає актуалізації знань, вміння аналізувати, помічати за окремими розрізненими фактами закономірності. Використовуючи ці методи навчання вчитель створює проблемну ситуацію і спрямовує діяльність школярів на її вирішення, організовує пошук розв’язання. Таким чином, дитина ставиться в позицію суб’єкта свого навчання і як результат цього - в неї утворюються нові знання, вона оволодіває новими способами дій. Труднощі при його використанні полягають в тому, що створення проблемної ситуації вимагає від вчителя врахування індивідуальних і типологічних характеристик учнів, вмілої організації індивідуального та диференційованого підходу.

Охарактеризуємо методичні прийоми використання проблемних ситуацій:

- вчитель підводить школярів до протиріччя і пррпонує самостійно найти вихід з даної ситуації;

- зіштовхує протиріччя в практичній діяльності;

- розповідає про різні погляди на дану проблему;

- пропонує розглянути це явище з різних позицій;

- стимулює школярів проводити порівняння, узагальнення, вико­ристовувати логічні роздуми, співставляти факти;

- ставить конкретні запитання;

- визначає проблемні теоретичні і практичні завдання.

Для реалізації таких проблемних методів потрібно:

- відбирати найбільш актуальні завдання;

- визначати особливості проблемного навчання в різних видах на­вчальної діяльності;

- будувати оптимальну систему проблемного навчання, створення допоміжних посібників, технологій, методичних розробок;

- забезпечувати особистісний підхід і майстерність вчителя, здатність залучати школярів до активної пізнавальної діяльності.

У допоміжній школі можливе використання елементів програмованого навчання математики. Дана форма навчання виникла на початку 50-х років, коли американський психолог Б.Скіннер запропонував підвищити ефективність керування засвоєнням матеріалу, побудувавши це як послідовну програму подачі порцій інформації і їхнього контролю. На сучасному етапі воно є досить перспективним напрямком, який підвищує ефективність педагогічного процесу.

“Під програмованим навчанням розуміють нові прийоми ведення педагогічного процесу з використанням різноманітних технічних засобів, навчаючих машин, програмованих посібників, підручників, карток, зошитів тощо, які допомагають вчителю в навчальному процесі, а учню - в більш успішному засвоєнні навчальної програми. Виділимо характерні особливості програмованого навчання:

1. Програмований метод дає можливість педагогу при фронтальній роботі з класом одночасно проводити індивідуальне навчання: кожен учень працює за індивідуальною програмою, яка не залежить від завдань, що отримали інші. Для кожного школяра підбираються завдання з урахуванням його індивідуальних здібностей. При цьому кожен працює у доступному для нього темпі і їхнє вирішення не залежить від темпу роботи інших школярів.

2. У процесі навчання, відбувається миттєве підкріплення правильної відповіді, тобто утворюється зворотній зв’язок - забезпечується перевірка і у випадку необхідності виправлення відповіді. Таке підкріплення створює в учня емоційно-позитивне налаштування на роботу, стимулює його до навчальної діяльності. Впевненість у своїх силах стає фактором, який впливає на пізнавальну діяльність школяра і на подальшу педагогічну роботу з ним.

3. Програмовані завдання дають можливість врахувати якість засвоєння матеріалу школярами на кожному окремо взятому етапі навчання і в будь-який час повернутися до того розділу, який вони засвоїли найгірше.

4. Використання елементів програмованого навчання на уроках призводить до економії “пасивного часу” (який виникає тоді, коли сильніші учні закінчили виконувати завдання і чекають від вчителя підтвердження його правильності або помилковості) школярів, які працюють в дещо іншому темпі. Оскільки вони можуть включати різну кількість вправ, кращі учні за один і той же проміжок часу можуть виконати їх більше.

У програмованому навчанні використовують чотири види програм: лінійну, розгалужену, адаптивну та комбіновану, які відрізняються одна від іншої психологічним підходом до даного процесу.

Лінійні програми - це послідовні невеликі блоки інформації з контрольним завданням, які послідовно міняються. При його використанні учень повинен дати правильну відповідь, іноді просто вибрати її з наявних варіантів. У випадку правильної відповіді він отримує нові завдання, а у випадку помилки - йому пропонується знову ж таки повернутись до вивчення первинної інформації.

Приклад лінійних програмованих завдань дає М.А.Арнольдов. Суть роботи за цим принципом полягає в тому, що школярі конструюють свої відповіді і записують їх на окрему картку. Потім учень контролює свою відповідь, звіряючи її з тією, яка вже є, і переходить до виконання наступного завдання. Також цього принципу дотримуються такі дослідники, як Х.Клаас і Х.Липп, які для цього використовують спеціальний планшет, в який кладеться бланк із завданнями. Відповіді закриті спеціальними пластинками. Учень виконує завдання, тобто записує свою відповідь на бланк, потім пересуває пластинку на одну поділку. В цей час одночасно можна побачити і правильну відповідь, і відповідь, яку отримав учень. Отримавши такими чином підкріплення школяр переходить до виконання наступного завдання. Під час використання лінійного програмування школярі практично не роблять помилок, адже матеріал дається в невеликому об’ємі, що має важливе значення для навчання розумово відсталих.

Розгалужена програма відрізняється від лінійної тим, що учню у випадку неправильної відповіді, може даватись додаткова навчальна інформація, яка дозволить йому правильно виконати завдання, дати правильну відповідь і отримати нову порцію навчальної інформації. При цьому програмуванні учень виконує завдання на спеціальних картках і звіряє його з наявними відповідями, які включають 5-6 варіантів, серед яких один правильний. Він на даному бланку відмічає ту, яка, на його погляд, істинна. Після цього вчитель накладає на картку трафарет з правильними відповідями. Такий вид програмованих завдань полегшує працю вчителя з контролю знань і одночасно дозволяє учню проводити самоконтроль.

Адаптивна програма дозволяє учню самостійно вибрати рівень складності нового навчального матеріалу, змінювати його по мірі засвоєння, звертатись до електронних довідників, словників тощо. Адаптивність в темпі навчальної діяльності і оптимальності учіння досягається лише через використання спеціальних технічних засобів, зокрема комп’ютера. У допоміжній школі поки що така форма роботи не найшла свого широкого застосування через брак коштів.

Комбінована програма включає в себе елементи лінійного, розгалуженого та адаптивного програмування.

Якщо на уроках української мови, природознавства, географії програмовані завдання краще складати, використовуючи лінійний принцип програмуванню то на уроках математики доцільніше пропонувати школярам можливість самостійно знайти відповідь і лише після цього порівняти її або з групою інших, серед яких одна істинна, або з показниками приладів. Якщо завдання виконано неточно, учень проводить обчислення доти, доки не отримає правильну відповідь.

Досвід використання елементів такого навчання в процесі викладання математики в школі для розумово відсталих дітей показав, що доцільніше застосовувати його під час закріплення знань, вироблення обчислювальних навичок, розв’ язування задач тощо. Якщо завдання виконане неправильно, вчитель виявляє причину помилкової відповіді і надає необхідну допомогу. Причому потрібно зазначити, що програмоване навчання необхідно поєднувати з іншими методами роботи, адже лише в цьому випадку воно дасть необхідний позитивний ефект.

При використанні елементів програмованого навчання слід дотримуватись певних умов:

а) програмовані завдання в допоміжній школі застосовуються для закріплення матеріалу і ні в якому разі не для його вивчення;

б) вони поєднуються з іншими методами роботи;

в) на виконання програмових завдань на уроці математики повинно даватись не більше 15-20 хвилин;

г) найбільш складні випадки в структурі навчальної інформації учні повинні виконувати з допомогою або під керівництвом вчителя;

д) використання елементів програмованого завдання вимагає достатньої підготовки школярів.

У допоміжній школі під час формування математичних знань використовуються і прикладні прийоми вивчення математичних власти­востей чисел і дій з ними. Прикладними називаються прийоми, які можна застосувати лише до деяких чисел. Деякі з них пропонує Н.Ф.Кузьміна-Сиромятникова для використання на уроках математики. Оволодіння ними викликає у розумово відсталих учнів труднощі, Тому вона рекомендує включати лише окремі з них у програму з математики.

1. Прийом усного додавання через заокруглення доданків.

49+ 26 =; 98 + 37 =; 498+ 185 =

49+ 1 =50; 98 + 2= 100; 498 + 2 = 500

50+ 26 = 76; 100 + 37 = 137; 500 + 185 = 685;

76- 1 =75; 137-2= 135; 685-2 = 683

Прийом заокруглення обох десятків ще складніщий і тому розумово відсталим учням він не дається.

2. Прийом усного віднімання через заокруглення чисел.

90-39 = (90-40)+ 1 =50 + 1 =51

101 - 55 = (100 - 55) + 1 = 45 + 1 = 46;

134 - 99 = (134 - 100) + 1 = 34 + 1 = 35

3. Прийоми обчислення прикладів множення на 5, 9, 11, 99. Множення на 5.

28х5 = (28х10): 2 = 280: 2= 140

1245 = (124 х10): 2 = 1240: 2 = 620.

Множення на 9.

28 х9 = (28 х10) - 28 = 280 - 28 = 252

124х9 = (124 х 10)-124 =1240-124=1116

Множення на 11.

28 х11 = (28 • 10) + 28 = 280 + 28 = 308

124 х11 =(124 х10) +124= 1240+ 124 =-1324 Множення на 99.

28 х 9 = (28 х100)-28 = 2800-28 = 2772

* Книга для учителя вспомогательной школьї / Под ред. Дульнева Г.М. - М.: Учпедгиз, 1959. - С. 251.

124 х 99 = (124 х 100) - 124 = 12400 - 124 = 12276.

4. Прийом усного ділення.

780:5 = 780: 10 х 2 = 78 х 2 = 156

Часто серед педагогів-практиків постає питання про доцільність використання таких форм роботи на уроках математики. Вони зазначають, що розумово відсталі важко оволодівають і загальновживаними прийомами арифметичних обчислень, не говорячи вже про прийоми, які вимагають усвідомленого використання таких мисленнєвих операцій, як аналіз, синтез, узагальнення тощо. Вчителі зазначають, що використання прикладних прийомів може призвести до того, що учні ще більше заплутаються в алгоритмах обчислення прикладів.

На дані зауваження можна відповісти так: уроки математики спрямовані на формування не лише системи математичних знань, умінь і навичок, але й на корекцію та розвиток психофізичної структури школярів, і в першу чергу таких функцій мислення, як аналіз, синтез, узагальнення, конкретизація тощо.

Застосовуючи ці прийоми вчитель має добре знати контингент класу, наявні в учнів психофізичні відхилення, їхню працездатність, рівень оволодіння загальноприйнятими формами роботи.

Робота з, підручником математики. Підручник виступає для учнів допоміжної школи головним навчальним посібником і джерелом отримання знань. В ньому реалізуються основні вимоги програми і вказується, на якому рівні розглядається кожен, включений в програму, матеріал курсу.

У школі підручник в основному використовується для закріплення знань, отриманих на уроці. Формування в учнів вміння поповнювати свій багаж знань з підручника - головне завдання вчителя, адже це єдиний спосіб отримувати нову інформацію після закінчення навчального закладу.

Вчитель починає формувати у школярів уміння працювати з підручником уже в 1 класі. Але, перш ніж організувати цю роботу він самостійно ретельно його вивчає: аналізує наявні малюнки, креслення, таблиці, визначає вправи, які потрібно дати на закріплення, узагальнення знань, на повторення, які можна використовувати в процесі формування нових знань, встановлює послідовність розташування геометричного матеріалу, аналізує задачі тощо.

Після цього педагог навчає школярів читати необхідні тексти. При цьому він вказує на необхідність читання повного тексту завдання. Спочатку він робить це самостійно, а по мірі оволодіння учнями навичками читання передає дану функцію їм. При цьому для тренування техніки завдання повинні вголос зачитувати спочатку не один, а декілька школярів.

Підручник виступає цінним посібником під час формування алгоритмів обчислення прикладів, розв’язування задач арифметичного та геометричного змісту. Практично на кожен новий тип завдань у підручнику є зразок його виконання. Також в ньому даються правила, математична термінологія, якою повинні оволодіти школярі, вправи на повторення та закріплення.

3. Контроль та облік знань, умінь і навичок учнів з математики

Перевірка і оцінка знань учнів - необхідна складова частина процесу навчання математики. Контроль тісно пов’язаний з іншими його ланками - подачею нового матеріалу, його закріпленням, усвідомленням і застосуванням отриманих згіань у практичній діяльності. Перевірка знань дозволяє виявити і якість оволодіння учнями матеріалом, встановити прогалини в знаннях, вміннях і навичках і вчасно їх усунути. Підсумки контролю служать основою для оцінки успішності школярів, яка характеризує ступінь оволодіння ними знаннями, уміннями та навичками у відповідності до вимог програми з математики. Якшо контроль показав відсутність або недостатність засвоєння матеріалу з тієї або іншої теми, вчитель аналізує свою роботу: правильність вибору методів, організації процесу подачі матеріалу, врахування можливостей учнів всього класу і кожного зокрема. Систематичний контроль має також і виховне значення: він дисциплінує школярів, привчає їх до акуратності, наполегливості, формує почуття гордості за свою працю тощо.

У допоміжній школі на уроках математики використовують такі види контролю: попередній, поточний і підсумковий. Залежно від того, на якому етапі навчального процесу його використовують, він має своє специфічне завдання.

Попередня перевірка знань учнів проводиться на початку навчального року або перед вивченням нової теми. Її мета - виявити готовність школярів до сприймання нового матеріалу, наявність знань, умінь та навичок, на які можна опиратись у процесі організації роботи з ним. Особливого значення набуває попередній контроль знань учнів у пропедевтичний період: він визначає, які математичні знання, уміння і навички є у дітей, які прийшли на навчання у 1 -й клас.

Ступінь підготовки учнів до вивчення нового навчального матеріалу, наявні прогалини у їхніх знаннях необхідно виявляти і перед новим навчальним роком, оскільки за період літніх канікул більшість з них забуває матеріал та втрачає набуті математичні навички та вміння.

Поточна перевірка знань здійснюється на уроках і дозволяє виявити правильність засвоєння матеріалу, привести у систему знання учнів. При цьому вчитель не лише перевіряє рівень знань, умінь та навичок школярів, а й одночасно контролює свою діяльність, визначаючи ефективність використовуваних ним методів та прийомів. Якщо більшість класу не засвоїла матеріал - це є свідченням скоріше неефективності запропонованих педагогом форм роботи, аніж невміння учнів його запам’ятати і своєчасно відтворити.

Результати поточної перевірки знань дозволяють визначити чи потрібно переходити до наступної теми, чи необхідні додаткові пояснення з метою запобігання виникнення прогалин у знаннях школярів.

Тематична оцінка виставляється за результатами поточного контролю, який вчитель проводить впродовж вивчення певної теми. Тематичному оцінюванню підлягають складові частини теми, без оволодіння якими неможливе подальше просування учня і які визначені вчителем на основі вимог навчальної програми. При організації такого оцінювання бажано добиватись того, щоб ці складові частини були заздалегідь відомі школярам, слугуючи орієнтиром у процесі роботі.

Підсумкова перевірка має на меті визначення якості засвоєних знань, умінь і навичок учнів з математики. Вона проводиться в кінці вивчення розділу, в кінці півріччя, навчального року.

Основними способами контролю знань з математики є усне опитування, письмові і практичні роботи.

Для визначення якості засвоєного матеріалу найбільш поширеним є усне опитування, яке дає можливість педагогу виявити ступінь усвідомлення математичного матеріалу, вміння ним оперувати під час практичної діяльності. Воно може носити фронтальний або індивідуальний характер, проводитись у питально-відповідній формі або у вигляді зв’язних відповідей окремих учнів як на початку уроку (під час перевірки виконання домашнього завдання), в середині (в процесі закріплення нових знань, визначення ефективності їхнього засвоєння) та у кінці (при закріпленні, узагальненні та систематизації знань).

Під час фронтального опитування вчитель ставить запитання всьому колективу і пропонуючи школяреві дати відповідь враховує його індивідуальні можливості. Це дозволяє оживити роботу в класі, включити до активної участі в ній всіх учнів. При цьому вчитель вимагає від вихованців уважно вислуховувати відповіді своїх товаришів і у випадку необхідності доповнювати їх.

Усне фронтальне опитування не визначає всю глибину засвоєння навчального матеріалу на одному уроці, але дозволяє протягом короткого часу встановити, наскільки весь клас оволодів тією чи іншою темою. При такій формі контролю вчитель, як правило, виставляє оцінки у кінці уроку. Причому оцінюються не лише школярі, яких викликав педагог, а й ті учні, які брали активну участь у роботі.

Індивідуальне опитування має на меті визначити глибину знань окремих учнів. Для цього вони, як правило, викликаються до дошки. Але можна відповідати і біля парти, якщо не потрібно використовувати дошку або наочний матеріал.

Під час такого опитування вчитель може перевірити як теоретичні знання, так і вміння застосовувати їх на практиці. При цьому звертається увага на грунтовність, усвідомлейість відповіді, вміння практично використовувати знання. Дуже важливо встановлювати зв’язок нового матеріалу з раніше вивченим. Для такого опитування вчитель може запропонувати завдання на індивідуальних картках з метою визначення засвоєння виконання прийомів арифметичних дій, алгоритмів розв’язання задач, креслення геометричних фігур, обчислення їхніх площ, об’ємів тощо.

Беручи до уваги малу продуктивність праці розумово відсталих, швидку стомлюваність, підвищену виснаженість тривалість опитування не повинна перевищувати 10 хвилин у молодших, і 15 хвилин у старших класах. Завдання для усного опитування повинні підбиратись з урахуванням індивідуальних можливостей школярів. Напов- нюваність учнів у класі допоміжної школи дає можливість вчителю за один урок опитати всіх.

Письмова перевірка знань, умінь і навичок передбачає самостійне виконання школярами завдань. Основні види письмової перевірки, які використовуються у допоміжній школі - це самостійні, напівписьмові та контрольні роботи.

Невеликі самостійні письмові роботи вчитель проводить майже на всіх уроках з математики. Вони дозволяють за незначний проміжок часу перевірити якість засвоєння невеликого об’єму матеріалу, визначити труднощі, які виникають як в окремих учнів, так і у більшості школярів класу, намітити шляхи їх подолання. В таку роботу можуть включатись приклади, задачі, завдання практичного характеру, геометричний матеріал тощо. Залежно від вікових особливостей, тривалість самостійних робіт у молодших класах не повинна перевищувати 15, у старших - 25-30 хвилин. Кожна самостійна робота перевіряється вчителем і оцінюється.

У допоміжній школі використовується і напівписьмова перевірка. Краще всього її проводити у формі математичних диктантів. Матеріал для неї визначається загальною дидактичною метою уроку: перевіркою знань табличного та позатабличного множення та ділення, прийомів виконання усних обчислень, нумерації чисел тощо. При організації такої роботи вчитель диктує матеріал, а школярі лише записують відповіді. Це досить ефективний прийом, адже він дозволяє зменшити моторне тренування учнів у письмі, економить час і спрямовує його на формування математичних здібностей.

Контрольні підсумкові роботи мають на меті встановити, як учні засвоїли передбачені програмою знання, вміння та навички після вивчення матеріалу протягом тривалого часу. На них потрібно забезпечити варіативність завдань. Бажано, щоб завдання, які виносяться на контрольну роботу, ставили своєю метою перевірку не механічного запам’ятовування, а вміння логічно мислити, використовувати отримані знання у інших ситуаціях, під час виконання практичних робіт.

На контрольну роботу даються завдання з різних розділів програми. Вчитель при цьому повинен уникати як простих завдань (які створюють у школярів враження, що вони все добре знають і їм не потрібно працювати на уроках), так і складних (здається, що труднощі нездоланні і розумово відсталі просто відмовляються від роботи, у них виникають внаслідок цього негативні емоції і створюється негативне ставлення до навчального предмету', в даному випадку до математики).

Завдання на контрольну роботу повинні підбиратись з урахуванням індивідуальних здібностей і можливостей школярів. Для тих учнів, які працюють за зниженою або індивідуальною програмою вони відбираються у відповідності з нею.

Підсумкова перевірка знань виконується учнями самостійно, без будь-якої допомоги з боку педагога. Вчитель на дошці записує варіанти, у разі потреби проводить словникову роботу і робить загальні вказівки на її виконання. Контрольні роботи виконуються в спеціально виділених зошитах. Під час роботи педагог слідкує за порядком у класі, за ходом її виконання і своєчасним закінченням.

Письмові контрольні роботи підлягають обов’язковій перевірці з боку педагога. Під час перевірки він відмічає не лише арифметичні помилки, допущені школярами, шіе й інші недоліки: не точно поставлене запитання, пропущено назву, неправильно сформульована відповідь задачі тощо. Не можна знижувати оцінку за допущені орфографічні помилки. Педагог їх виправляє, вказує на них учневі, але при цьому ставить оцінку за виконаний арифметичний зміст роботи.

Кожна контрольна робота на наступний день аналізується. Це дає можливість виявити якість засвоєння знань школярами, визначити помилки, притаманні окремим учням і більшості класу. Дані аналізу доцільно заносити в облікову таблицю, яка може знаходитись у спеціальному зошиті вчителя (див. табл. 3.1.)

Така фіксація дозволяє зразу ж зробити не лише кількісний, а й якісний аналіз контрольної роботи. Педагогу чітко видно, які знання учні засвоїли краще, над якими потрібно провести додаткову роботу, які помилки є типовими, а які притаманні лише окремим школярам. Проведений аналіз дозволяє вчителю оптимально спланувати роботу над помилками. Педагог може повернутись до повторного пояснення матеріалу (якщо помилки є типовими і у більшості вихованців), обмежитись виконанням аналогічних завдань з окремими школярами та практичних вправ.

Перевірка знань розумово відсталих школярів проводиться як в молодших, так і в старших класах. Будь-яка форма перевірки завжди супроводжується оцінкою. У допоміжній школі відповіді потрібно оцінювати з урахуванням індивідуальних можливостей і здібностей учнів, їхнього психофізичного стану на момент виконання завдання і на момент оцінювання. Потрібно домагатись того, щоб оцінка не несла в собі психотравмуючого ефекту.

На сучасному етапі у загальноосвітній школі використовується 12-и бальна система оцінювання. Дана система впроваджується і в допоміжних школах. О.П.Хохліна зазначає, що оцінювання навчальних досягнень учнів даної школи за 12-и бальною системою передбачає: 1) оцінювання на позитивному принципі, тобто врахування рівня досягнень учні, а не його невдач; 2) оцінювання в межах матеріалу, визначеного програмою; 3) оцінювання в межах можливостей засвоєння учнями програмного матеріалу, зумовлених особливостями їхнього психофізичного розвитку; 4) оцінювання відповідних розвитку учнів якісних характеристик навчальних досягнень.

Вона пропонує таку оцінку загальних рівнів досягнень учнів допоміжної школи (див. табл. З.2.).

I рівень - початковий. Учень із допомогою вчителя фрагментарно, неточно відтворює окремі елементи, ознаки об'єкта вивчення; з допомогою вчителя виконує окремі дії (предметні, розумові, загально-навчальні), прості завдання. Ставлення до навчання байдуже чи недостатньо виразне. Потребує стимуляції з боку вчителя.

II рівень - середній. Учень відтворює (не завжди правильно) до половини обсягу навчального матеріалу, розуміє його, але пояснити, виділити в ньому головне і другорядне не може. Здатний з допомогою вчителя за зразком чи в аналогічних ситуаціях застосувати набуті знання, виконати окремі дії (предметні, розумові, загально-навчальні), прості завдання, відтворити (переказати) спосіб виконання завдання. Ставлення до навчання позитивне, але недостатньо виразне, дійове і стабільне. Потребує стимулювання з боку вчителя.