Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Теория Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка

Реплика в драме есть удар в драматической борьбе. Она произносится ради преодоления известного препятствия. По существу своему реплика должна быть ударна – и тем ударнее, чем живее драматическая борьба.

Ударность реплики заключается, прежде всего, в непосредственной ясности ее смысла. По общему правилу – кроме случаев нарочитого затемнения смысла – драматическая реплика должна быть отчетлива по своему смыслу. Ее цель – убедить, завладеть; туманная риторика бессильна. – Лирика, передающая утонченные движения нашего духа, может быть смутной, неуловимой; драматический герой стремится к ясности, он хочет быть легко и быстро воспринятым; иначе он не достигнет цели – тем более, что ему далеко не всегда приходится иметь дело с изысканным партнером. – Драматическая реплика может быть утонченным намеком в тех случаях, когда действующие лица – при тонкой духовной организации – понимают друг друга с полуслова, когда между ними возможно, так сказать, сокровенное общение. Таков стиль некоторых пьес Метерлинка и некоторых пьес Стриндберга (последнего периода).

Далее: ударность реплики заключается в ее динамической остроте, в ее наступательном ритме. Особенной ударностью стихийно-ритмического нарастания отмечены те фразы, которые являются решительным ударом, долженствующим вызвать контрастный перелом.

Я Дон-Жуан – и я тебя люблю.

Ритмический напор при фонетической звучности и отчетливости делает реплику удобной для актерского произношения.

Драматическая реплика должна быть ударна; этим объясняется то, что авторы драматических произведений в стихах редко прибегают к сложным размерам, заставляющих собой любоваться. Эврипид и Тирсо ди Молна – исключение. Огромное большинство драматургов английских, немецких и русских пользовались пятистопным ямбом, который Аристотель называет наиболее близким к разговорной речи; испанцы – шестистопным хореем, свободно выражая свою неудержимую патетику; французские классики – шестистопным ямбом, сообщающем драме несколько монотонную торжественность. В древнегреческой трагедии декламация хора отличалась сложным и причудливым размером в момент остановки действия, тогда как, вступая в драматическую борьбу, хор, обычно, начинал говорить пятистопным ямбом; виртуозная игра стихотворными размерами никак не способствует силе волевых воздействий, являющихся содержанием драматических реплик; хитросплетенные размеры более уместны в поэзии лирической.

Теория Ж. Пиаже об интеллектуальном развитии ребенка

Особняком в структуре психологических теорий развития находятся когнитивные теории, согласно которым развитие «состоит из эволюционирования ментальных (психических) структур или способов обработки информации, частью генетически запрограммированных и зависящих от степени зрелости индивидуума». К ним относятся теории Ж. Пиаже, Дж. Брунера, Л. Колберга и др.

Становление интеллекта рассматривается Пиаже как стержневая линия психического развития ребенка, от которой зависят все другие психические процессы.

Пиаже рассматривает интеллект человека как одну из форм приспособления к среде обитания. Любой живой организм имеет внутреннюю потребность в поддержании гармоничных взаимоотношений с окружающей средой, т. е. потребность в адаптации к среде (в равновесии со средой). Воздействия среды выводят организм из равновесия. Чтобы вновь достичь равновесия (адаптации), организм должен находиться в состоянии непрерывной активности, чтобы компенсировать разбалансированность. Тенденция к уравновешиванию признается Пиаже верховным принципом развития, в том числе и познавательного. Введение фактора равновесия позволяет понять психическое развитие (и развитие интеллекта) как саморазвитие, как процесс самодвижения.

Установить равновесие со средой можно двумя путями: либо путем приспособления субъектом внешней среды к себе за счет ее изменения, либо путем изменений в самом субъекте. И то и другое возможно только путем совершения субъектом определенных действий. Производя действия, субъект тем самым находит способы или схемы этих действий, которые позволяют ему восстановить нарушившееся равновесие. По Пиаже, схема действия - это сенсомоторный эквивалент понятия, познавательного умения. Таким образом, действие - это «посредник» между ребенком и окружающим миром, с помощью которого он активно манипулирует и экспериментирует с реальными предметами (вещами, их формой, свойствами и т. п.). Развитие схем действий, т. е. познавательное развитие, происходит «по мере нарастания и усложнения опыта ребенка по практическому действованию с предметами» за счет «интериоризации предметных действий, то есть их постепенного превращения в умственные операции (действия, выполняемые во внутреннем плане)».

Процесс познавательной адаптации складывается из двух разнонаправленных процессов - ассимиляции и аккомодации. Ассимиляция и аккомодация - противоположно направленные, но неразрывно связанные и взаимодополняющие тенденции в поведении.

Первый из них - это механизм ассимиляции, когда индивид приспосабливает новую информацию (ситуацию, объект) к существующим у него схемам (структурам), не изменяя их в принципе, т. е. включает новый объект в уже имеющиеся у него схемы действий или структуры. Например, если новорожденный может схватить палец взрослого, вложенный в его ладонь, точно так же он может схватить волосы родителя, кубик, вложенный ему в руку, и т. п., т. е. каждый раз он приспосабливает новую информацию к имеющимся схемам действий.

Ассимиляция - процесс приспособления новой информации (ситуации, объекта) к существующим у индивида схемам действий (схема действия - это сенсомоторный эквивалент понятия), не изменяя их в принципе. Благодаря ассимиляции индивид уточняет, совершенствует имеющиеся у него схемы действия (понятия, умения).

Другой - это механизм аккомодации, когда индивид приспосабливает свои прежде сформированные реакции к новой информации (ситуации, объекту), т. е. он вынужден перестроить (модифицировать) старые схемы (структуры) с целью их приспособления к новой информации (ситуации, объекту). Например, если ребенок будет продолжать сосать ложечку с целью утоления голода, т. е. пытаться приспособить новую ситуацию к существующей схеме - сосанию (механизм ассимиляции), то вскоре он убедится, что такое поведение неэффективно (он не может утолить чувство голода и тем самым приспособиться к ситуации) и нужно изменить свою старую схему (сосание), т. е. модифицировать движения губ и языка, чтобы забрать с ложечки пищу (механизм аккомодации). Таким образом появляется новая схема действия (новое понятие).

Очевидно, что функции этих двух механизмов противоположны. Благодаря ассимиляции происходят уточнение, совершенствование имеющихся схем (понятий) и тем самым равновесие со средой достигается за счет приспособления среды к субъекту, а благодаря аккомодации происходят перестройка, модификация имеющихся схем и возникновение новых, усвоенных понятий. Характер взаимоотношений между этими механизмами обусловливает качественное содержание умственной деятельности человека.

Уравновешивание тенденций ассимиляции и аккомодации обеспечивает наиболее эффективную адаптацию, но это состояние всегда лишь приблизительное и временное, которое вновь сменяется нарушением равновесия.

Соотношение этих двух компонентов в поведении может быть различным. Преобладание ассимиляции над аккомодацией наблюдается в символической игре маленьких детей. В зависимости от желания и интереса ребенка кусок старого дерева «понарошку» может быть или куклой, или кораблем, или самолетом. Преимущественная аккомодация проявляется в подражательном действии, в случае уподобления собственного поведения свойствам внешнего воздействия (например, малыш имитирует открывание-закрывание коробочки движениями рта). Интеллект ребенка строится на основе действия, на основе опыта действий с вещами. Чтобы познавать объекты, субъект должен действовать с ними: схватывать, ощупывать, приближать, удалять, перемещать, соотносить и т. д. Весь приобретенный опыт откладывается в виде схем действия. Схема действия — одно из наиболее важных понятий в концепции Пиаже.

Сенсомоторный интеллект - первая стадия в развитии интеллекта от рождения до 2 лет. Мыслительные операции предстают сначала в виде элементарных действии с конкретными предметами (схем действий), затем они интегрируются с другими действиями и в ходе последующего развития интериоризируются, что ведет к возникновению собственно мыс­лительных операций.

В рамках этого периода новорожденный воспринимает мир, не зная себя как субъекта, не понимая своих собственных действий. Реально для него лишь то, что дано ему через его ощущения. Он смотрит, слушает, трогает, нюхает, пробует на вкус, кричит, ударяет, мнет, сгибает, бросает, толкает, тянет сыплет, совершает иные сенсорные и моторные действия На этой стадии развития ведущая роль принадлежит непосредственным ощущениям и восприятию ребенка. Его знание об окружающем мире складывается на их основе, поэтому для этой стадии характерно становление и развитие чувствительных и двигательных структур - сенсорных и моторных способностей.

Сенсорные способности - свойства сенсорной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой. Моторные способности - свойства моторной системы, проявляющиеся в ходе ее взаимодействия с внешней средой.

Исходными или первичными схемами действий, позволяющими новорожденному устанавливать равновесие в первые часы и дни его жизни, по мнению Пиаже, являются рефлек­сы новорожденного, с которыми он появляется на свет и которые позволяют целесообразно действовать в ограниченном числе ситуаций. Но поскольку рефлексов мало, ребенок вынужден их изменять и формировать на этой основе новые, более сложные схемы.

Интеллектуальное развитие в течение двух первых лет жизни идет от безусловных рефлексов к условным, их тренировке и выработке навыков, установлению между ними коор­динированных взаимоотношений, что дает ребенку возможность экспериментировать, т. е. совершать действия по типу проб и ошибок. При этом малыш начинает предвосхищать развитие новой ситуации, что, вместе с имеющимся интеллектуальным потенциалом, создает основу для символического, или допонятийного, интеллекта.

Символический интеллект - характеризует в концепции Ж. Пиаже субстадию в развитии сенсомоторного интеллекта, которая приходится на период с 18 до 24 месяцев. На этой стадии предмет предстает для ребенка в виде символа, он употребляется им как заместитель объекта, что проявляется в отсроченном подражании, игре «понарошку» и в раз­витии речи.

Наблюдая за развитием собственных троих детей (дочерей Жаклин и Люсьены и сына Лорана), Пиаже выделил 6 стадий сенсомоторного развития. Это стадии перехода от врожден­ных механизмов и сенсорных процессов (вроде сосательного рефлекса) к формам организованного поведения, используемым произвольно, намеренно. Ребенок от рождения до 1,5 - 2 лет характеризуется развитием чувств и двигательных структур: он смотрит, слушает, трогает, нюхает, манипулирует и делает это из врожденного любопытства к окружающему миру.

Выделяются два подпериода сенсомоторного интеллекта:

• до 7 - 9 месяцев, когда наблюдается центрация младенца на собственном теле;

• с 9 месяцев, когда происходит объективация схем практического интеллекта в пространственной сфере.

Критерий появления интеллекта - использование ребенком определенных действий в качестве средства для достижения цели. Так, к концу первого подпериода дети открывают связи между собственным действием и результатом - подтянув пеленку, можно достать лежащую на ней игрушку. У них также появляется представление о независимом и постоянном существовании других предметов. «Постоянство» объекта состоит в том, что теперь вещь для ребенка – не только перцептивная картинка, она имеет свое независимое от восприятия существование. Ранее исчезнувший предмет как бы «прекращал свое существование», теперь младенец проявляет активность в поиске предмета, спрятанного на ег0 глазах.

Другое важное изменение - преодоление абсолютного эгоцентризма, тотальной бессознательности. Ребенок начинает отличать себя (субъекта) от остального мира объектов. Пиаже признает определенную роль процессов созревания, которое создает возможности когнитивного развития. Но для интеллектуального прогресса младенцу необходимо самостоятельно взаимодействовать со средой, манипулировать предметами, что и приводит к преобразованию и постепенному совершенствованию его интеллектуальных структур.

II. Период конкретных (элементарных) операций. Умственные способности ребенка достигают нового уровня. В этом возрасте происходит постепенная интериоризация схем действий и превращение их в операции, которые позволяют ребенку сравнивать, оценивать, классифицировать, располагать в ряд, измерять и т. д. Если в период развития сенсомоторного интеллекта основными средствами умственной деятельности ребенка были предметные действия, то в рассматриваемом периоде ими являются операции. Принципиальное отличие состоит в том, что рождение операции – это предпосылка становления собственно логического мышления человека.

Есди мышление ребенка на стадии сенсомоторного интеллекта предстает в виде системы обратимых действий, выполняемых материально и последовательно, то на стадии конкретных операций оно представляет систему операций, выполняемых в уме, но с обязательной опорой на внешние наглядные данные.

Центральными характеристиками умственной деятельности ребенка в этот период его познавательного развития являются эгоцентризм мышления ребенка и представдение о сохранении. Эгоцентризм мышления обусловливает такие особенности детского мышления, как синкретизм, неумение сосредоточиваться на изменениях объекта, необратимость мышления, трансдукция (от частного к частному), нечувствительность к противоречию, совокупное действие которых препятствует формированию логического мышления.

Появление у ребенка представления о сохранении - это условие возникновения обратимости мышления.

Представление о сохранении, характеризует понимание принципа сохранения количества вещества при изменении формы предмета. Представление о сохранении развивается у реоенка при условии ослабления эгоцентризма мышления, что позволяет ему открыть для себя точки зрения других людей и находить в них то общее, что есть в них. Вследствие этого детские представления, бывшие для него ранее абсолютными (например, большие вещи он всегда считает тяжелыми а маленькие - легкими), теперь становятся относительными (камешек представляется легким ребенку, но оказывается тяжелым для воды).

Таким образом, эгоцентризм, представление о сохранении и обратимости мышления являются диагностическими признаками интеллектуального развития ребенка.

Конкретно-операциональный интеллект складывается из следующих подпериодов:

• дооперациональный, подготовительный (от 2 до 5 лет);

· первый уровень - становление конкретных операций (5 - 7 лет);

· второй уровень - функционирование конкретных операций (8 – 11 лет).

В рамках дооперациональной стадии формируются образно-символические схемы, основанные на произвольном сочетании любых непосредственных впечатлений типа «луна ярко светит, потому что она круглая». Это высказывание 4-летнего ребенка многое объясняет в его интеллектуальном развитии. Ребенок в этом возрасте активно опирается на представления о предметах. Отсутствие собственно операций побуждает ребенка устанавливать связи между объектами не на основе логического рассуждения, а интуитивно.

Качественное своеобразие мышления дошкольника составляет эгоцентризм - центральная особенность мышления, скрытая умственная позиция ребенка. Суть ее состоит в том, что ребенок видит предметы такими, какими их дает ему его непосредственное восприятие. Например, он думает, что луна следует за ним во время прогулки: останавливается, когда он останавливается, бежит за ним, когда он убегает. Очевидно, что ребенок рассматривает окружающий его мир со своей точки зрения, не осознавая ее. Его точка зрения абсолютна. Он - центр вселенной, и все вращается вокруг него, как планеты вокруг Солнца. Окружающий его мир неотделим от «Я» ребенка, являясь его продолжением. Эгоцентризм оз­начает отсутствие у ребенка осознания собственной субъектности, а с нею и отсутствие объективной меры вещей. Это является причиной того, что ребенок в этом возрасте не понимает, что у других людей могут быть свои представления о чем-либо, отличные от его собственных. Он не понимает, что возможно существование разных точек зрения на один и тот же предмет. Поэтому он не в состоянии взглянуть на объект с позиции другого человека.

В свете эгоцентризма протекает вся умственная деятельность дошкольника. Эгоцентризм заставляет ребенка фокусировать внимание только на какой-то одной стороне события, явления или предмета и потому выступает тормозом на пути установления логических связей. Примером этого эффекта являются хорошо известные опыты Пиаже.

Если на глазах ребенка налить поровну воды в два одинаковых стакана, то ребенок подтвердит равенство объемов. Но если вы в его присутствии перельете воду из одного стакана в другой, более узкий, то ребенок уверенно вам скажет, что в узком стакане воды стало больше.

Вариаций подобных опытов множество, но все они демонстрировали одно и то же — неумение ребенка сосредоточиться на изменениях объекта. Последнее означает, что малыш хорошо фиксирует в памяти лишь устойчивые ситуации, но при этом от него ускользает процесс преобразования. В случае со стаканами ребенок видит лишь результат — два одинаковых стакана с водой в начале и два различных стакана с той же водой в конце, но он не в состоянии уловить момент изменения.

Другой эффект эгоцентризма состоит в необратимости мышления, т. е. неспособности ребенка мысленно возвратиться к исходному пункту своих рассуждений. Именно не­обратимость мышления не позволяет нашему малышу проследить ход собственных рассуждений и, вернувшись к их началу, вообразить стаканы в исходном положении. Отсутствие обратимости — это прямое проявление эгоцентричного-ти мышления ребенка.

Стадия конкретных операций (6-7 — 11-12 лет) возникает, когда ребенок становится способен понять, что два признака объекта (например, его форма и количество вещества в нем) не зависят друг от друга (форма стаканов не влияет на количество воды в них). Мышление ребенка при этом уже не определяется только возможностями восприятия, как это было в дошкольном возрасте.

Одной из центральных характеристик познавательного развития детей в этом возрасте является появление у них представления о сохранении. Ослабление эгоцентризма мышления, переход от него к объективной оценке вещей способствует возникновению представлений о сохранении количества (вещества, энергии и т. д.). Понятие сохранения появляется, как только ребенок начинает понимать необходимость логической последовательности операций. До тех пор пока мышление опирается на непосредственный, чувственный опыт действий с предметами, в нем нет нужды. Появление сохранения — важная ступень в познавательном развитии, поскольку оно способствует обратимости мышления. Обратимость, характеризующая способность ребенка менять направление мысли, умение мысленно вернуться к первичным, исходным данным, позволяет ребенку удерживать в памяти первоначальные данные о количестве жидкости, длине и площади, массе, весе и объеме. Представление о сохранении и обратимость мышления — это необходимые условия для классификации, группировки предметов, явлений и событий. Дошкольнику недоступны такие понятия, как «класс» и «подкласс», он не в состоянии вычленить подкласс из целого, так как для этого требуется одновременное сосредоточение сразу на двух признаках. Появившееся у младшего школьника представление о сохранении и обратимость предоставляют такую возможность. Наконец, благодаря обратимости ребенок начинает понимать, что сложение — это действие, противоположное вычитанию, а умножение - делению. Поэтому школьники способны проверять правильность решения задачи на вычитание сложением, а на деление — ум­ножением.

Переход к конкретно-операциональному мышлению перестраивает все психические процессы, моральные суждения и способность к сотрудничеству с другими людьми.

Однако все эти логические операции конкретны — применяются только к реальным, осязаемым предметам и действиям с ними, подчинены конкретному содержанию, в котором ребенку представлена реальность.

Процесс интеллектуального развития завершается периодом формальных операций.