Читайте также:
|
|
1. отгрузка товаров, работ, услуг
2. предъявление переводного векселя для акцепта
3. акцепт (согласие об оплате)
4. передача векселя кредитору (по возникшей ранее задолженности)
5. предъявление векселя к платежу
6. платеж по векселю
Рис. 6. Механизм расчетов с использованием переводного векселя
ВИДЫ УНИВЕРСАЛЬНЫХ УЧЕБНЫХ ДЕЙСТВИЙ
| ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ | СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ | ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ | КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ | ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКА | |
| ЛИЧНОСТНЫЕ ДЕЙСТВИЯ | |||||
| Самоопре-деление (личностное, професси-ональное, жизненное) | Внутренняя позиция школьника | Отношение к школе, учению и поведение в процессе учебной деятельности. | При несформированности позиции школьника возможны мотивационная незрелость, низкая успеваемость. | 1. Положительное отношение к школе. 2. Чувство необходимости учения. 3. Адекватное представление о школе. 4. Предпочтение коллективным занятиям индивидуальным занятиям дома. 5. Предпочтение оценке своих знаний – отметке, а не (сладостям и подаркам). | Методика «Беседа о школе» для 7 лет. (модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.) |
| Самооценка - Когнитивный компонент | Это ядро самосознания личности. Выступает как система оценок и представлений о себе, своих качествах и возможностях, своем мире и в отношениях с другими. | 1. Заниженная самооценка. 2. Завышенная самооценка. | 1. Широта диапазона оценок. 2. Обобщенность категорий оценок. 3. Социальная роль ученика. 4. Адекватное осознанное представление о качествах хорошего ученика. 5. Осознание своих возможностей в учении на основе сравнения «Я» и «хороший ученик». 6. Осознание необходимости самосовершенствования. | Методика «Кто Я?». (М. Кун) для 9-10 лет. Методика «Хороший ученик» для 9-10 лет | |
| Самооценка - Регулятивный компонент | 1. Способность адекватно судить о причинах своего успеха/неуспеха в учении, связывая успехи с усилиями, трудолюбием. | Методика казуальной атрибуции (интерпретация причин своего и чужого поведения) успеха/неуспеха. | |||
| Смыслообразовани | Мотивация учебной деятельности | Формирование ценностных ориентиров и смыслов учебной деятельности на основе развития познавательных интересов, учебных мотивов, формирования мотивов достижения и социального признания, мотива, реализующего потребность в социально значимой деятельности. | 1. высоко развиты другие мотивы (игровой, внешний) 2. трудности в учебе | 1. сформированность познавательных мотивов. 2. интерес к новому. 3. интерес к способу решения и общему способу действия. 4. сформированность социальных мотивов. 5. быть полезным обществу. 6. сформированность учебных мотивов. 7. стремление к самоизменению – приобретению новых знаний и умений. 8. установление связи между учением и будущей профессиональной деятельностью. | Методика «Беседа о школе» для 7 лет. (модифицированный вариант Т.А. Нежновой и др.) Шкала выраженности учебно-познавательного интереса (по Г.Ю. Ксензовой) для 9-10 лет. Опросник мотивации. |
| Нравственно-этическая ориентация | 1. Выделение морального содержания ситуации нарушения моральной нормы/следования моральной норме | Ориентировка на моральную норму (справедливого распределения, взаимопомощи, правдивости) | После уроков (норма взаимопомощи) | ||
| 2. Дифференциация конвенциональных и моральных норм | Ребенок понимает, что нарушение моральных норм оценивается как более серьезное и недопустимое по сравнению с конвенциональными нормами | Опросник Е. Кургановой | |||
| 3. Решение моральной дилеммы на основе децентрации | Учет ребенком объективных последствий нарушения нормы. Учет мотивов субъекта при нарушении нормы. Учет чувств и эмоций субъекта при нарушении нормы. Принятие решения на основе соотнесения нескольких моральных норм | «Булочка» (модификация задачи Ж. Пиаже) (координация трех норм: ответственность, справедливое распределение, взаимопомощь — и учет принципа компенсации) | |||
| 4.Оценка действий с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы | Адекватность оценки действий субъекта с точки зрения нарушения/соблюдения моральной нормы | Все задания | |||
| 5.Умение аргументировать необходимость выполнения моральной нормы | Уровень развития моральных суждений | Все задания |
| РЕГУЛЯТИВНЫЕ ДЕЙСТВИЯ | |||||||||||||
| ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ | УРОВНИ | СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ | КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ | ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКА | |||||||||
| Целеполагание | 1. Отсутствие цели. | Постановка учебной задачи на основе соотнесения того, что уже известно и усвоено учащимся, и того, что еще неизвестно | Предъявляемое требование осознается лишь частично. Включаясь в работу, быстро отвлекается или ведет себя хаотично. Может принимать лишь простейшие цели (не предполагающие промежуточных целей-требований) | ______ | |||||||||
| 2. Принятие практической задачи . | Принимает и выполняет только практические задачи (но не теоретические), в теоретических задачах не ориентируется | ||||||||||||
| 3. Переопределение познавательной задачи в практическую | Принимает и выполняет только практические задачи, в теоретических задачах не ориентируется | ||||||||||||
| 4. Принятие познавательной цели | Принятая познавательная цель сохраняется при выполнении учебных действий и регулирует весь процесс их выполнения; четко выполняется требование познавательной задачи | ||||||||||||
| 5.Переопределение практической задачи в теоретическую | Столкнувшись с новой практической задачей, самостоятельно формулирует познавательную цель и строит действие в соответствии с ней | ||||||||||||
| 6.Самостоятельная постановка учебных целей | Самостоятельно формулирует познавательные цели, выходя за пределы требований программы | ||||||||||||
| Планирование | 1. Нет планирования | Определение последовательности промежуточных целей с учетом конечного результата; составление плана и последовательности действий. | Умение планировать работу до ее начала (планирующий самоконтроль) | _______ | |||||||||
| 2. План есть, но не совсем адекватный или неадекватно используется | |||||||||||||
| 3. План есть, адекватно используется. | |||||||||||||
| Контроль внимания | 1. Отсутствие контроля. | Контроль в форме сличения способа действия и его результата с заданным эталоном с целью обнаружения отклонений и отличий от эталона. | Ученик не контролирует учебные действия, не замечает допущенных ошибок. | Проба на внимание (П.Я. Гальперин и С.Л. Кабыльницкая) | |||||||||
| 2. Контроль на уровне непроизвольного внимания | Контроль носит случайный непроизвольный характер, заметив ошибку, ученик не может обосновать своих действий. | ||||||||||||
| 3.Потенциальный контроль на уровне произвольного внимания. | Ученик осознает правило контроля, но затрудняется одновременно выполнять учебные действия и контролировать их; исправляет и объясняет ошибки | ||||||||||||
| 4. Актуальный контроль на уровне произвольного внимания | При выполнении действия ученик ориентируется на правило контроля и успешно использует его в процессе решения задач, почти не допуская ошибок | ||||||||||||
| 5. Потенциальный рефлексивный контроль. | Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы. | ||||||||||||
| 6. Актуальный рефлексивный контроль. | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы | ||||||||||||
| Оценка учебной деятель-ности | 1. Отсутствие оценки | Выделение и осознание учащимся того, что уже усвоено и что еще нужно усвоить, осознание качества и уровня усвоения. Включает следующие компоненты: объект оценки, критерий оценки, сравнение объекта оценки с критерием оценки, отображение в знаково-символической форме результата оценивания. Оценка выполняет функцию предоставления сведений учащемуся об успешности его учебной деятельности. | Ученик не умеет, не пытается и не испытывает потребности оценивать свои действия — ни самостоятельно, ни по просьбе учителя | ________ | |||||||||
| 2. Адекватная ретроспективна оценка | Умеет самостоятельно оценить свои действия и содержательно обосновать правильность или ошибочность результата, соотнося его со схемой действия | ||||||||||||
| 3. Неадекватная прогностическая оценка | Решая новую задачу, пытается оценить свои возможности, однако учитывает лишь факт — знает он ее или нет, а не возможность изменения известных ему способов действия | ||||||||||||
| 4. Потенциально адекватная прогностическая оценка | Приступая к решению новой задачи, может с помощью учителя оценить свои возможности для ее решения, для ее решения, учитывая изменения известных ему способов действий. | ||||||||||||
| 5. Потенциальный рефлексивный контроль | Решая новую задачу, ученик применяет старый неадекватный способ, с помощью учителя обнаруживает это и пытается внести коррективы | ||||||||||||
| 6. Актуальный рефлексивный контроль | Самостоятельно обнаруживает ошибки, вызванные несоответствием усвоенного способа действия и условий задачи, и вносит коррективы | ||||||||||||
| Коррекция | 1.Нет коррекции. | Внесение необходимых дополнений и корректив в план и способ действия в случае расхождения эталона, реального действия и его результата | Обнаружение ошибок и отклонений, внесение соответствующих исправлений. | ______ | |||||||||
| 2. Коррекция запаздывающая, не всегда адекватная; | |||||||||||||
| 3. Коррекция иногда запаздывающая, но адекватная. | |||||||||||||
| Прогнозиро-вание | ___ | Предвосхищение результата и уровня усвоения знаний, его временных характеристик | ___________ | _______ | |||||||||
| ПОЗНАВАТЕЛЬНЫЕ | |||||||||||||
| ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ | СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ | КРИТЕРИЙ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ | ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ ДИАГНОСТИКА | ||||||||||
| Логические | Анализ текста задачи | 1. Семантический анализ направлен на обеспечение содержания текста и предполагает выделение и осмысление: — отдельных слов, терминов, понятий, как житейских, так и математических; — грамматических конструкций («если... то», «после того, как...» и т. д.); — количественных характеристик объекта, задаваемых словами «каждого», «какого-нибудь» и т. д.; — восстановление предметной ситуации, описанной в задаче, путем переформулирования, упрощенного пересказа текста с выделением только существенной для решения задачи информации; — выделение обобщенного смысла задачи — о чем говорится в задаче, указание на объект и величину, которая должна быть найдена (стоимость, объем, площадь, количество и т. д.). 2. 2. Логический анализ предполагает: — умение заменять термины их определениями; — умение выводить следствия из имеющихся в условии задачи данных (понятия, процессы, явления). 3. Математический анализ включает анализ условия и требования задачи. Анализ условия направлен на выделение: • объектов (предметов, процессов): — рассмотрение объектов с точки зрения целого и частей, — рассмотрение количества объектов и их частей; • величин, характеризующих каждый объект; • характеристик величин: — однородные, разнородные, — числовые значения (данные), — известные и неизвестные данные, — изменения данных: изменяются (указание логического порядка всех изменений), не изменяются, — отношения между известными данными величин. Анализ требования: — выделение неизвестных количественных характеристик величин объекта (ов) | 1. Умение выбирать смысловые единицы текста и устанавливать отношения между ними. 2. Умение создавать структуры взаимосвязей смысловых единиц текста (выбор и организация элементов информации). 3. Умение выделять обобщенные схемы типов отношений и действий между единица? 4. Умение выделять формальную структуру задачи. 5. Умение записывать решение задачи в виде выражения. | Построение числового эквивалента или взаимнооднозначного соответствия (Ж. Пиаже, А. Шеминьска) | |||||||||
| Перевод текста на язык математики с помощью вербальных и невербальных средств | 1. Выбрать вид графической модели, адекватной выделенным смысловым единицам. 2. Выбрать знаково-символические средства для построения модели. 3. Последовательно перевести каждую смысловую единицу и структуру их отношений в целом на знаково-символический язык | Умение выражать смысл ситуации различными средствами (рисунки, символ, схемы, знаки). 2. Умение выражать структуру задачи разными средствами | |||||||||||
| Установление отношений между данными и вопросом | Установление отношений между: — данными условия; — данными требования (вопроса); — данными условия и требованиями задачи | ||||||||||||
| Составление плана решения | 1. Определить способ решения задачи. 2. Выделить содержание способа решения. 3. Определить последовательность действий | ||||||||||||
| Осуществление плана решения | 1. Выполнение действий. 2. Запись решения задачи. Запись решения задачи может осуществляться в виде последовательных конкретных действий (с пояснениями и без) и в виде выражения (развернутого или сокращенного) | Умение выполнять операции со знаками и символами, которыми были обозначены элементы задачи и отношения между ними | |||||||||||
| Проверка и оценка решения задачи | 1. Составление и решение задачи, обратной данной. 2. Установление рациональности способа: - выделение всех способов решения задачи; - сопоставление этих способов по количеству действий, по сложности вычислений; - выбор оптимального способа. | 1. Умение составлять задачу, обратную данной, и на основании ее решения делать вывод о правильности решения исходной задачи. 2. Умение выбирать, сопоставлять и обосновывать способы решения. 3. Умение проводить анализ способов решения с точки зрения их рациональности и экономичности. 4. Умение выбирать обобщенные стратегии решения задачи. | |||||||||||
| Моделирование | Развитие знаково-символических (знаково-символические средства: цифры, буквы, схемы и др.) учебных действий, которые являются способом отделения содержания от формы. | 1. предварительный анализ текста задачи, 2. перевод текста на знаково-символический язык (вещи или графики), 3. построение модели, 4. работа с моделью, 5. соотнесение результатов, полученных на модели, с реальностью (текстом). | Методика «Кодирование» (11-й субтеста Д.Векслера в версии А.Ю.Панасюка). Методика «Нахождение схем к задачам» (по А.Н. Рябинкиной) | ||||||||||
| КОММУНИКАТИВНЫЕ | |||||||||||||
| ВИДЫ ДЕЙСТВИЙ | СОДЕРЖАНИЕ ДЕЙСТВИЙ | ВОЗНИКАЮЩИЕ ПРОБЛЕМЫ | КРИТЕРИИ СФОРМИРОВАННОСТИ/ОЦЕНКИ КОМПОНЕНТОВ ДЕЙСТВИЙ | ТИПОВЫЕ ЗАДАЧИ, ДИАГНОСТИКА | |||||||||
| Взаимодей-ствие | Коммуникативно-речевые действия, направленные на учет позиции собеседника (интеллектуальный аспект коммуникации) | Эгоцентрическая позиция в межличностных отношениях. | 1. Строить понятные для партнера высказывания, т.е. владеть вербальными и невербальными средствами общения. 2. Понимать относительность оценок, выборов, совершаемые людьми. 3. Уметь обосновывать и доказывать свою точку зрения. 4. Уметь задавать вопросы. 5. Умение слушать собеседника. 6. Уметь позитивно относиться к процессу общения. | Задание «Левая и правая стороны» (Ж.Пиаже) Методика «Кто прав?» (методика Г.А.Цукерман и др.) | |||||||||
| Кооперация | 1. Согласованность усилий по достижению общей цели. 2. Осуществление совместной деятельности. | 1. Покорность (подчинение), без внутреннего согласия авторитету партнера. 2. Ярко выраженные индивидуалистические тенденции (упрямая настойчивость на своем мнении). | 1. Осуществлять взаимоконтроль и взаимопомощь. 2. Иметь навык конструктивного общения, взаимопонимания. 3. Уметь дружить, уступать, убеждать. 4. Уметь планировать общие способы работы | Задание «Рукавички» (методика Г.А.Цукерман и др.) | |||||||||
| Интериориза ция | Речевые действия, служащие средством коммуникации (передачи информации другим людям), способствуют осознанию и усвоению отображаемого содержания. | 1. Отрыв речи от реальной деятельности. 2. Преждевременный отрыв речи от ее исходной коммуникативной функции (совместная работа). | 1. Способность строить понятные для собеседника высказывания. 2. Умение с помощью вопросов получать необходимые сведения от партнера по деятельности. 3. Рефлексия своих действий (полное отображение предметного содержания и условий осуществляемых действий). | Задание «Дорога к дому» (модифицированный вариант) | |||||||||
Дата добавления: 2015-01-05; просмотров: 128 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |
| Продавец | | | ВЫПЛАТЫ, ПРОИЗВОДИМЫЕ ФОНДОМ СОЦИАЛЬНОГО СТРАХОВАНИЯ РОССИЙСКОЙ ФЕДЕРАЦИИ |