Читайте также:
|
|
Руководство познавательной деятельностью учеников в системе экономической подготовки в учреждениях профессионального образования осуществляется с помощью комплекса активных методов и форм обучения, среди которых приобретает распространения метод анализа ситуаций (кейс-метод).
Кейс-метод обучения начал применяться еще в начале XX столетия в области права и медицины. Ведущая роль в распространенные кейс-метода принадлежит Гарвардской Школе Бизнеса. В период с 1909 по 1919 г. обучения происходило по схеме, когда студентов просили изложить конкретную ситуацию (проблему), а потом дать анализ проблемы и соответствующие рекомендации. Первый сборник кейсов был выдан в 1921 г.
Например, упомянутая выше Гарвардская Школа Бизнеса так определяет метод кейсов: "Метод обучения, при котором студенты и преподаватели принимают участие в непосредственном обсуждении деловых ситуаций или задач. Эти кейсы, обычно подготовленные в письменной форме и составленные исходя из опыта реальных людей, которые работают в сфере предпринимательства, читаются, изучаются и обсуждаются студентами. Поэтому метод кейсов включает одновременно и особый вид учебного материала, и особые способы использования этого материала в учебном процессе".
Ситуационный метод обучения революционизировал подготовку руководящих кадров в странах Западной Европы, а также в некоторых странах Восточной Европы, - в Чешской Республике, Венгрии и Польше. Экономические преобразования в этих странах побудило к более широкому применению этого наиболее эффективного из инновационных методов обучения. В последнее время ситуационный метод начал активно применяться в учебных заведениях Украины.
Развитие методики ситуационного обучения в Украине объясняется, во-первых, динамикой вхождения ее в мировое образовательное пространство, интеграцией наших традиционных методов обучения и воспитания с интерактивными методиками западных стран, прежде всего США. Во-вторых, традиционные методы обучения предусматривают, что преподаватель выступает источником знаний и его обязанность - передать их ученикам. В-третьих, в современном учебном процессе возрастает количество и значимость таких учебных дисциплин, в основе которых преобладают конкретные ситуации, а потому актуальным является отработка умений и навыков решения этих ситуаций, трансформация сформированных умений в реальную жизнь.
Исходя из опыта американских и европейских педагогов относительно применения ситуационного метода обучения, наиболее интересное и насыщенное обсуждение кейсов о деятельности разных компаний происходит тогда, когда компания и ее продукция имеют определенное личное значение для студентов. Кейсы о компаниях "Филипс" и "Кодак", "Сони" и "Кока-кола" и много других обсуждаются более заинтересованно, когда в числе присутствующих являются представители этих компаний. Кейс о компании "Самсунг" идет намного лучше тогда, когда в группе есть люди, которые дома имеют товары, произведенные этой фирмой. Если таких людей в группе нет, кейсы воспринимаются как что-то непонятное, отстраненное от студентов.
Вывод выглядит очевидным: основная масса кейсов, которые должны применяться в украинских учреждениях профессионального образования, должна базироваться на местном материале. И в данном случае речь идет даже не о том, что кейсы должны только освещать опыт украинских предприятий, - имеется в виду те компании и те товары или услуги, которые присутствуют на украинском рынке. Студенты чувствуют себя увереннее, если они хорошо знают среду и контекст, в котором происходят события, описанные в кейсах. Им значительно труднее обсуждать американскую среду, поведение и мотивы американских или других иностранных потребителей.
Задача преподавателя, которая вытекает из данного определения, складывается в подборе соответствующего реального материала, а студенты должны решить поставленную проблему и получить реакцию окружающих (других студентов и преподавателя) на свои действия. При этом нужно понимать, что возможны разные решения проблемы. Поэтому преподаватель должен помочь студентам в размышлениях, спорах, а не навязывать им свои мысли. Студенты должны понимать с самого начала, что риск принятия решений лежит на них самих, преподаватель только объясняет следствия риска принятия необдуманных решений.
Роль преподавателя складывается в направлении беседы или дискуссии, например, с помощью проблемных вопросов в контроле времени работы, в побуждении студентов отказаться от поверхностного мышления, в привлечении всех студентов группы в процесс анализа кейса. Периодически преподаватель может обобщать, объяснять, напоминать теоретические аспекты или делать ссылки на соответствующую литературу. Технология работы при использовании кейс-метода приведена в табл. 1.
Таблица 1
Подготовка и обучение с помощью кейсов
Фаза работы | Действия преподавателя | Действия студента |
К занятиям | 1. Подбирает кейс 2. Определяет основные и вспомогательные материалы для подготовки студентов 3. Разрабатывает сценарий занятия | 1. Получает кейс и список литературы, которая рекомендуется 2. Индивидуально готовится к занятию |
Во время занятий | 4. Организует предыдущее обсуждение кейса 5. Разделяет группу на подгруппы 6. Руководит обсуждением кейса в подгруппах, обеспечивая их дополнительными сведениями | 3. Задает вопрос, который углубляют понимания кейса и проблемы 4. Разрабатывает варианты решений, слушает, что говорят другие 5. Принимает или принимает участие в принятии решений |
После занятий | 7. Оценивает работу студентов 8. Оценивает принятые решения и поставленные вопросы | 6. Составляет письменный отчет о занятии по данной теме |
Метод кейсов оказывает содействие развитию умение анализировать ситуации, оценивать альтернативы, выбирать оптимальный вариант и составлять план его осуществления. И если на протяжении учебного цикла такой подход применяется многократно, у студентов вырабатывается стойкая привычка решения практических задач. Не смотря на то, что рассматривается один кейс как базовая ситуация, при изучении каждой темы студенты повторяют приемы кейс-метода.
Метод CASE STUDY развивает следующие навыки:
1. Аналитические навыки.
К ним можно отнести: умение отличать данные от информации, классифицировать, выделять существенную и несущественную информацию, анализировать, представлять и добывать ее, находить пропуски информации и уметь восстанавливать их. Мыслить ясно и логично. Особенно это важно, когда информация не высокого качества.
2. Практические навыки.
Пониженный по сравнению с реальной ситуацией уровень сложности проблемы, представленной в кейсе способствует формированию на практике навыков использования экономической теории, методов и принципов.
3. Творческие навыки.
Одной логикой, как правило, CASE ситуацию не решить. Очень важны творческие навыки в генерации альтернативных решений, которые нельзя найти логическим путем.
4. Коммуникативные навыки.
Среди них можно выделить такие как: умение вести дискуссию, убеждать окружающих. Использовать наглядный материал и другие медиа – средства, кооперироваться в группы, защищать собственную точку зрения, убеждать оппонентов, составлять краткий, убедительный отчет.
5. Социальные навыки.
В ходе обсуждения CASE вырабатываются определенные социальные навыки: оценка поведения людей, умение слушать, поддерживать в дискуссии или аргументировать противоположное мнение, контролировать себя и т.д.
6. Самоанализ.
Несогласие в дискуссии способствует осознанию и анализу мнения других и своего собственного. Возникающие моральные и этические проблемы требуют формирования социальных навыков их решения».
Суть основных преимуществ этого метода состоит в том, что он есть результатом обновления методики преподавания той или другой учебной дисциплины:
- интенсифицирует процесс обучения, активизирует деятельность преподавателей и учеников;
- дает возможность ученикам усвоить значительный объем информации, тем самым сформировать их профессиональную, экономическую культуру, осуществить эффективный контроль по результатам учебного процесса;
- оказывает содействие развитию творческой личности ученика, нового мышления, умений самостоятельно принимать решение в нештатных ситуациях;
- влияет на внутреннюю структуру личности - мотивацию, ценностные ориентации, интересы, потребности и т.п..
Внедрения метода анализа ситуаций на занятиях экономических дисциплин в профессионально-технических училищах должно начинаться прежде всего с того, что преподаватель может продумать, как кейс-метод будет объединяться с другими формами и методами обучения. При этом ему следует осознать свою новую роль, ведь он уже не только и не столько источник информации, он "дирижер", который руководит процессом обсуждения ситуации и направляет учеников к необходимым выводам.
Наиболее интересное обсуждение материала состоится тогда, когда анализ ситуации будет осуществляться не на абстрактном, непонятном для слушателей материале, а на конкретном, который отражает опыт работы отечественных предприятий, а также иностранных фирм, которые работают на нашем рынке. При обсуждении таких ситуаций можно пригласить руководителей и рабочих этих предприятий. В условиях кейса-метода изменяется роль не только преподавателя, но и учеников. Они активно участвуют в обсуждении ситуации, анализируют ее, предусматривают возможное развитие событий, четко и аргументировано убеждают аудиторию в правильности своих мыслей.
Перед преподавателем, который решил использовать кейс-метод на уроках, закономерно стоит вопрос о практическом минимуме или максимум ситуаций, которые обеспечивают достижение поставленной цели. Здесь не может быть единого универсального ответа, ведь все зависит от образовательного, интеллектуального уровня подготовки учеников, их активности, а также от умения преподавателя работать в условиях кейс-методик.
Требования к содержанию кейса
В кейсе рассматривается конкретная ситуация, которая отражает положения предприятия за какой-нибудь промежуток времени. В описание ситуации включаются основные случаи, факты, принятые решения, которые имели место на протяжении этого времени на предприятии (в фирме, организации). Причем, ситуация может отражать как комплексную проблему так и какую-нибудь частную реальную задачу. Кейс может быть составлен на основании обобщенного опыта, то есть не обязательно отражать деятельность. Нужно помнить, что такие "кабинетные" кейсы могут не восприниматься аудиторией. Поэтому, кейс, в любом случае, должен содержать максимально реальную картину и несколько конкретных фактов. В этом случае, изложение реальных и выдуманных событий, сотрет расхождения между ними. Как правило, информация не представляет полное описание (биографию) деятельности предприятия, а скорее носит ориентировочный характер. Поэтому, для построения логической модели, необходимой при принятии обоснованного решения, допускается дополнять кейс данными, которые по мнению участников могли иметь место в действительности. Таким образом, студент не только фиксирует рассмотренный случай, но и вникает в него в такой степени, которая может прогнозировать и демонстрировать то, что предложено в кейсе.
Некоторые специалисты выделяют пять ключевых критериев, по которым можно отличить кейс от другого учебного материала:
1. Источник. Источником создания любого кейса есть люди, которые включены в определенную ситуацию, которая требует решения.
2. Процесс отбора. При отборе информации для кейса необходимо ориентироваться на учебные цели. Не существует единых подходов к содержанию данных или фактов, но они должны быть реальными для сферы, которая описывает кейс, иначе он потеряет интерес, так как будет казаться нереальным.
3. Содержание. Содержание кейса должно отбивать учебные цели. Кейс может быть коротким или длинным, может излагаться конкретно или обобщенно. Что касается цифрового материала, - его может быть достаточно для выполнения необходимых расчетов. Следует избегать чрезмерно насыщенной информации или информации, которая прямо не относится к рассмотренной теме. В целом кейс может содержать дозированную информацию, которая разрешила бы ученикам быстро войти в проблему и иметь все необходимые данные для ее решения.
4. Проверка. Проверка - это апробация нового кейса непосредственно в учебном процессе или оценка реакции новой аудитории на кейс, который раньше рассматривался, но для других групп студентов (другой специальности, другого учебного заведения, другой программы обучения). Изучение реакции на кейс необходимо для получения максимального учебного результата.
5. Процесс старения. Большинство кейсов постепенно устаревают, поскольку новая ситуация требует новых подходов. Кейсы, основанные на истории, хорошо слушаются, но работа с ними происходит неактивно, поскольку "это было уже давно". Проблемы, рассмотренные в кейсе должны быть актуальные для настоящего времени.
Классификация и характеристика кейсов
- практические кейсы, которые отражают абсолютно реальные жизненные ситуации;
- учебные кейсы, основной задачей которых выступает обучения;
- научно-исследовательские кейсы, ориентированные на осуществление исследовательской деятельности.
Основная задача практического кейса состоит в том, чтобы детально и подробно отразить жизненную ситуацию. По сути дела этот кейс создает практическую, так называемую "действующую" модель ситуации. При этом учебное назначение такого кейса может сводиться к тренингу студентов, закреплению знаний, умений и навыков поведения (принятия решений) в данной ситуации. Такие кейсы должны быть максимально наглядными и детальными. Главное его содержание сводится к познанию жизни и нахождению способности к оптимальной деятельности.
В учебном кейсе на первом месте стоят учебные и воспитательные задачи, которые определяет значительный элемент условности при отображении в нем жизни. Ситуация, проблема и сюжет здесь не реальные, практические, а такие, которыми они могут быть в жизни. Они характеризуются искусственностью и состоят из наиболее важных и правдивых жизненных деталей. Такой кейс мало дает для понимания конкретного фрагмента общества. Однако он обязательно формирует подход к такому фрагменту. Он разрешает видеть в ситуациях типичное и определяет способность анализировать ситуации с помощью применения аналогии.
Подобное же свойственно и для исследовательского кейса. Его основное содержание состоит в том, что он выступает моделью для получения нового знания о ситуации и поведении в ней. Такой кейс тяжело применять в обучении обычных студентов, которые изучают, например, типичный курс менеджмента. Учебная функция его сводится к обучению навыкам научного исследования с помощью применения метода моделирования. Строится этот кейс на принципах создания исследовательской модели. Поэтому применять его лучше всего не как метод общеобразовательного обучения, а как метод повышения квалификации, то есть как метод переподготовки профессионалов.
Кейсы могут быть типологизированы по методу подготовки: «библиотечные», «публичные», классические и «кабинетные».
Конкретные ситуации могут различаться по методу их подготовки. Если с точки зрения места написания кейсы могут быть подготовлены в «поле» (т.е. на объекте — фирме или компании) или за рабочим столом преподавателя, а используемые в кейсах источники носят формальный (т.е. публичный) или неформальный (т.е. получены из первоисточника) характер, то в комбинациях указанных двух переменных образуются четыре типа кейсов: «библиотечные», «публичные», классические и «кабинетные».
В зависимости от специфических целей обучения управлению кейсы могут быть очень разными по содержанию и организации представленного в них материала: кейсы, обучающие анализу и оценке; кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений; кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. Конкретные ситуации кейсов, обучающих анализу и оценке делятся в свою очередь на внеорганизационные и внутриорганизационные.
Типы кейсов по содержанию: кейсы, обучающие анализу и оценке; кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений; кейсы, иллюстрирующие проблему, решение или концепцию в целом. Конкретные ситуации кейсов, обучающих анализу и оценке, делятся на внеорганизационные и внутриорганизационные.
Внеорганизационные кейсы преимущественно имеют дело с анализом и уяснением состояния окружения деловой организации, ее внешней среды. Поэтому в таких кейсах подробно описываются проблемы вокруг организации (экология, законы, реформы и т.п.); их легко отличить от других кейсов в связи с отсутствием глубоких материалов о самой организации. Источниками кейса являются «библиотечные» материалы из газет, журналов и отчетов. Во внутриорганизационных кейсах упор делается на факты и события внутри деловой организации. Такие кейсы используются в курсах по организационно-управленческим проблемам и по «человеческим» отношениям. Очень популярными являются кейсы, обучающие решению проблем и принятию решений. Прежде всего такие кейсы предусматривают, что решение должно быть сделано на основе недостаточной или избыточной информации, фактов, данных и событий, описанных в кейсах. Тем самым обучающиеся ближе всего подводятся к реальности, учатся строить «отношения» между имеющейся в распоряжении информацией и вырабатываемым решением. Кейсы по решениям готовятся исключительно на базе «полевых» исследований или «обобщенного» опыта. Содержательно материал в таких кейсах должен обнаруживать признаки организационной конфликтности, многовариантности методов принятия решений и альтернативности самих решений, субъективности и ролевого поведения, динамики событий и возможности реализации предложенного решения» [5].
Кейсы различают по способу организации в нем материала: структурированные кейсы, "маленькие наброски", большие неструктурированные "кейсы", "первооткрывательские кейсы".
«В целом можно выделить несколько типов таких заданий. Один из них - структурированный (highly structured) "кейс", в котором дается минимальное количество дополнительной информации. При работе с ним студент должен применить определенную модель или формулу. Считается, что у задач этого типа существует оптимальное решение, и "полет фантазии" при их разборе может оказаться не вполне уместным. Другой тип - "маленькие наброски" (маленькие виньетки) (short vignettes), содержащие, как правило, 1-10 страниц текста и одну-две страницы приложений. Они знакомят только с ключевыми понятиями, так что при их разборе студент должен опираться еще и на собственные знания.
Большие неструктурированные "кейсы" (Long unstructured cases) объемом до 50 страниц - это, пожалуй, самый сложный из всех видов учебных заданий такого рода. Информация в них дается очень подробная, в том числе и совершенно ненужная. Самые необходимые для разбора сведения, наоборот, могут отсутствовать. Студент должен вовремя распознать такие подвохи и достойно справиться с ними.
Бывают также задания, где студенты и преподаватели выступают в роли исследователей. Разбирая такие "первооткрывательские кейсы" (ground breaking cases), требуется не только применить уже усвоенные теоретические знания или практические навыки, но и предложить нечто новое.
В то же время кейс – это не просто удачный рассказ или описание конкретных событий, это, в первую очередь, педагогический инструмент, который используется для достижения учебных целей. Лоренс Линн из университета Чикаго выделяет несколько типов кейсов:
Кейс, который требует принятия управленческого решения, создает ситуацию, в которой руководитель должен четко определить цель и задание организации или подразделения, а также определить политику их внедрения. Такие кейсы вызывают особенный интерес у учащихся, которые видят себя в будущем на высоких должностях.
Описательный кейс создает ситуацию или несколько ситуаций, которые иллюстрируют типовое поведение определенного руководителя. Описательные кейсы используют для анализа ключевых факторов успеха или неудачи того или иного менеджера, организации или даже страны. Например, учащиеся, которые изучают проблемы послеприватизационной реструктуризации предприятий, могут с большим успехом для себя проанализировать и обговорить несколько кейсов примерами успеха или неудачи таких предприятий, обобщив главные составляющие прогресса в этой сфере.
Кейс, который требует определения проблемы, представляет учащимся подробное описание управленческой ситуации. Учащиеся должны идентифицировать корень проблемы, систематизируя огромный массив информации и выбирая из нее самое главное. Таким образом, учащиеся учатся устанавливать как можно точный диагноз для того, чтобы предложить свой рецепт решения проблемы.
Кейс, который требует применения теоретических понятий, создает ситуацию, в которой можно использовать определенные понятия, концепции, теории или методы. Использование подобных кейсов приводит к более глубокому, интуитовно-практическому усвоению учащимися теоретического материала.
Необходимо отметить, использование кейс-метода в учебном процессе требует изменений некоторых психологических стереотипов, как у преподавателя, так и у учащегося. В отличие от обычных методов обучения, которые представляют более статические и однозначные знания, чувство самоусовершенствования и развития в области маркетинга или стратегического менеджмента не появляются сразу в течении курса, и даже сразу после его окончания.
Источники создания кейсов
Выделенные выше источники кейса следует называть базовыми, поскольку они определяют наиболее значимые факторы создания кейсов. Вместе с тем можно выделить и вторичные источники формирования кейсов, которые носят производный характер от базовых источников.
1. Художественная и публицистическая литература, которая может подсказывать идеи, а в ряде случаев определять сюжетную канву кейса. Замечательные кейсы можно создать на базе известных произведений классической художественной литературы. Например, основа романа Ф.М. Достоевского "Преступление и наказания" может быть эффективным средством изучения или дисциплин криминалистического цикла, или истории, или психологии. Эффективное использование фрагментов из художественной литературы и публицистики, которая благодаря таланту их авторов могут не только украсить кейс, но и сделать его интересным, динамическим, хорошо усваиваемым. Фрагменты из публицистики, включение в кейс оперативной информации с СМИ значительно актуализирует кейс, повышает к нему интерес со стороны студентов. Применение художественной литературы и публицистики навязывает кейсу культурологическую функцию, стимулирует моральное развитие личности.
2. Нельзя недооценивать и значение местного материала. Как уже было указано интересное обсуждение кейсов о деятельности разных компаний происходит тогда, когда компания и ее продукция имеют определенное личное значение для студентов. Много материала возможно найти на предприятиях, например в интервью с руководителями предприятий, при этом информация, предоставленная в кейсе, должна сопровождаться заявлением-согласием на ее использование от учреждения предприятия или организации.
3. Научность и строгость кейсу прибавляют статистические материалы, сведения о состоянии рынка, социально-экономические характеристики предприятия и т.п. При этом данные материалы могут играть роль непосредственного инструмента для диагностики ситуации, а могут выступать как материал для расчета показателей, которые наиболее важны для понимания ситуации. При использовании статистических материалов студенту необходимо осмыслить эти материалы, ответив на несколько вопросов "Что в самих материалах непосредственно характеризует ситуацию?", "Как рассчитываются или выделяются эти характеристики?" и т.д. Статистические материалы размещают или в самом тексте кейса, или в приложениях.
4. Добротные материалы к кейсу можно получить с помощью анализа научных статей, монографий и научных отчетов, посвященных той или другой проблеме. Если произведения публицистики и художественной литературы прибавляют эмоциональную насыщенность и предметную ощутимость кейсу. Научная статья обычно характеризуется углубленным пониманием какого-нибудь вопроса, а научная монография дает системную, всестороннюю характеристику предмета исследования. Что касается научного отчета, то его особенностью есть актуальность и новизна материала. Эти продукты науки далеко не всегда описывают и объясняют ситуацию. Поэтому они имеют потребность в специальном осмыслении в аспекте ситуации. Наиболее интересные научные публикации могут выполнять в кейсе-методе две функции: первая состоит в том, что научные публикации и их фрагменты могут выступить составными кейсов с помощью включения в их структуру, а вторая - в том, что они могут быть включены в список литературы, необходимой для понимания кейса.
4. Источником материала для кейсов есть Интернет с его ресурсами. Этот источник отличается значительной масштабностью, гибкостью и оперативностью.
5. Нетрадиционными источниками информации для кейса могут стать разговоры с конкурентами конкретного предприятия, его поставщиками и потребителями, отраслевыми экспертами или аналитиками разных инвестиционных фондов. Некоторую статистическую информацию может предоставить отраслевое министерство или Минстат.
Все источники информации для кейсов представляют собой продукты человеческой деятельности. В них оказываются интересы людей, их субъективизм, а временами неправда. Возникает вопрос о том, можно ли использовать неправду при построении кейсов? Ответить однозначно на этот вопрос нельзя по многим причинам. С гносеологической точки зрения относительности знания каждый предыдущий этап в познании действительности содержит в себе неправду. С практической точки зрения неправда определяет не оптимальность деятельности, с педагогической точки зрения неправда должна быть исключена. Но, по мнению некоторых научных работников, в кейсе можно в ряде случаев использовать и ложные представления и неправду, что создает препятствия при продвижении студентов к истине. Однако неправда недопустима в базовом знании кейса. И самое главное в том, что ложное представление и неправда обязательно должны быть разоблачены в процессе анализа кейса.
Некоторые ученые считают, что кейсы бывают «мертвые» и «живые». К «мертвым» кейсам можно отнести кейсы, в которых содержится вся необходимая для анализа информация. Чтобы «оживить» кейс, необходимо построить его так, чтобы спровоцировать учащихся на поиск дополнительной информации для анализа. Это позволяет кейсу развиваться и оставаться актуальным длительное время.
Существует несколько способов заполучить "кейс", пригодный к использованию в учебном процессе. Во-первых, можно купить готовый "кейс". «Это стоит недорого, например, один экземпляр "кейса", разработанного в Гарварде или Дардене, стоит всего $10. На Западе покупка и продажа подготовленных в бизнес-школах "кейсов" - это целая отрасль. Один только Гарвард производит около 700 "кейсов" в год. Полный же список "кейсов", которые можно приобрести для использования в учебном процессе у той же HBS, включает более 7.500 наименований. Существуют даже особые организации вроде European Case Clearing House, занимающиеся распространением "кейсов". В частности, ECCH объединяет около 340 различных участников, в числе которых бизнес-школы INSEAD, IESE, Лондонская бизнес-школа».
«Информацию для "кейса" можно получить двумя путями: провести специальное исследование (field research), предусматривающее сбор финансовой и прочей информации непосредственно в компании, или поработать с открытыми источниками».
«Первый метод широко применяется западными бизнес-школами, а второй (так как денег на сбор информации для написания "кейсов" не выделяется), получил широкое распространение в Украине.
Основная проблема, с которой сталкиваются авторы, реализующие этот способ в Украине - закрытость нашего бизнеса. Представители компаний подчас слишком широко трактуют понятие "коммерческой тайны". Зачастую авторам приходится изменять в "кейсе" конкретные данные, качественные показатели, цифры, взятые из финансовых документов компании, предоставившей о себе информацию. Однако общая тенденция сохраняется, демонстрируя положительную или отрицательную динамику развития предприятия или компании".
В свою очередь, несовершенен и "кабинетный способ". Написанные с его использованием "кейсы", как правило, грешат дефицитом технологической, стратегической информации, отсутствием конкретных цифр, которые можно взять только в финансовой и бухгалтерской документации компании, - а она в Украине не попадает в открытые источники». Собственно, и писать "кейсы" у нас некому. В украинских бизнес-школах в основном преподают теоретики - люди, имеющие отличную академическую подготовку, но совершенно не знакомые с реальной деловой средой. Кейсы, как правило, пишут опытные преподаватели. Составление такого учебного материала требует кропотливой работы по сбору фактов и цифр. Судьба каждого проекта по написанию "кейса" во многом зависит от того, захочет ли компания раскрыть реальную информацию о своей деятельности.
Многие авторы кейсов описывают реальные проблемы менеджмента компании, а потом договариваются с ее руководством о том, чтобы изменить цифры в соответствующей пропорции. Зачастую приходится менять и имена. Однако бывает и наоборот, когда менеджмент компании оказывает всяческое содействие.
Большая часть кейсов, используемых в мировых бизнес-школах, пишется в американских учебных заведениях. В частности, на их подготовке специализируются такие известные школы, как Гарвард и Уортон. Тем, кто готовит кейсы, отказываются даже давать баланс предприятия, который компания направляет в налоговую инспекцию, хотя в идеале он вообще должен публиковаться в прессе, поэтому найти хороший кейс на материале украинской действительности пока очень трудно.
Рынок "кейсов" в Украине пока находится только в стадии формирования. Главная сложность заключается в нежелании или неспособности бизнес-школ платить за "кейсы" большие деньги. Изначально кейсы содержали только реальную информацию, но в украинской практике в связи с ограниченным доступом к информации и дороговизной практических исследований часто используют и вымышленные ситуации».
Подготовка к работе с кейсом
Преподаватель должен хорошо знать кейс и его контекст. И лучше бы если бы сам преподаватель был бы автором кейса. В любом случае, преподавателю стоит посвятить несколько часов перед занятием, чтобы обновить в памяти содержание кейса и продумать схему обсуждения кейса в аудитории. Необходимо сосредоточить внимание на следующее:
1. Какие моменты кейса являются уникальными и ключевыми для целей курса, а какие менее важны – про которые лучше говорить, используя другие кейсы или формы работы.
2. Ели есть ключевые моменты, то какой бы была идеальная, эффективная последовательность продвижения к ним в процессе обсуждения.
3. Если определенная последовательность не является определяющей, то как себя вести по конкретному сценарию с тем, чтобы не упустить логики и достичь желаемого результата.
4. Каким будет участие определенных учащихся (если аудитория уже достаточно знакома):
- Каких результатов смогут достичь учащиеся в зависимости от своего опыта.
- Есть ли конкретные люди, кого необходимо привлекать к дискуссии.
- Не надо ли таким учащимся давать специальные домашние задания или же составить список учащихся, чьи мнения необходимо услышать.
- Есть ли в аудитории такие учащиеся, которые могут мешать обсуждению.
5. Если определенная последовательность обсуждения имеет большое значение, стоит продумать приблизительный план занятия, ключевые вопросы, возможные ответы, возможные отклонения от логики продвижения к конечной цели и способы возвращения на заданный маршрут.
6. Задать направление дискуссии можно еще в начале занятия. Из педагогической практики известно, что четко и своевременно поставленные вопросы для обсуждения нацеливают на выход к той или иной концепции, помогают учащимся сконцентрировать внимание на важных для обсуждения вопросах и деталях кейса. Поэтому очень важно поставить такие вопросы вместе с представлением текста кейса.
7. Предварительное отношение учащихся к предмету обсуждения может сформироваться и благодаря домашним заданиям. Существуют различные способы привлечения учащихся к тщательному обдумыванию предмета обсуждения еще перед занятием:
- Домашний письменный анализ вопросов к кейсу и материалов для дополнительного ознакомления
- Подготовка рефератов, которые детализируют отдельные информационные блоки кейса.
- Подготовка роли одного из персонажей кейса (ролевые игры).
8. В любом случае, даже если последовательность обсуждения кейса не имеет значения, необходимо позаботиться о плане занятия с точки зрения времени. Сколько времени необходимо на обсуждение того или иного вопроса. Важно не затягивать обсуждение одного вопроса, даже если оно идет оживленно – есть риск, что учащиеся потеряют интерес в целом к кейсу, не успев обсудить другие вопросы.
9. Необходимо также планировать и работу на доске. Обсуждение идет более эффективно, если некоторые мысли учащихся записываются на доске. Это с одной стороны стимулирует их активность, с другой – позволяет учитывать все точки зрения при подведении итогов. Размещение записей на доске также благоприятствует лучшему усвоению теоретических выводов и даже созданию графического образа закономерностей решения проблемы.
10. Преподавателю во время обсуждения кейса необходимо быть прагматичным и толерантным. Все знают, что в менеджменте нет универсальных ответов или идеальных подходов, которые можно использовать для решения любой проблемы. Решение кейса преподавателем не всегда может быть идеальным. Два плюс два – это четыре только в математике. В менеджменте не всегда все так просто. Есть много примеров, когда известные компании, имея лучших, опытнейших и образованных менеджеров, допускают ошибки: например, IBM отбросила идею персональных компьютеров в начале 70-х годов, так же как и Microsoft проигнорировал идею Интернета в начале 90-х. Coca-Cola заменила формулу напитка в 1985 г. и испытав катастрофическое поражение, уже через три месяца должна была вернуть к жизни старую формулу. Поэтому очень важно не направлять учащихся в «свое русло» решения проблемы. Иногда именно учащиеся предлагают прекрасные решения.
Модерация работы с кейсом
На подготовительном этапе каждый учащийся перед занятием должен тщательно подготовиться к обсуждению ситуаций. Следующий этап связан с анализом кейса. Анализ может быть проведен индивидуально – каждым учащимся, или, если позволяет время или условия – обсуждением в малой группе. Процесс ознакомления учащихся с кейсом должен начинаться «по диагонали» для знакомства и общего определения ключевой проблемы. Далее, важно внимательно прочитать кейс дважды, с карандашом, отмечая ключевые фразы, которые могут дать ответы на вопросы, вынесенные на обсуждение.
Каждый из этапов кейса вносит дополнительные качества в понимание проблем, представленных в кейсе. Следующий этап – обсуждение кейса. Основными условиями обсуждения должны стать следующие.
Во-первых, учащиеся должны уметь слушать друг друга. Важно уметь вовлекать всю аудиторию в дискуссию, особенно «пассивных слушателей» (и даже не слушающих).
Во-вторых, в группе должен говорить кто-то один. Никаких дуэтов или трио не должно быть. Избегать такой дискуссии, которая дезинтегрирует группу на 4-5 подгрупп, которые ведут собственные горячие диспуты.
В-третьих, учащиеся должны чувствовать и развивать логику дискуссии. Ученика не стоит прерывать, даже если он говорит о чем-то отвлеченном от данного вопроса. Не следует критиковать, т.к. это вряд ли будет стимулировать его будущие комментарии, которые могут быть намного лучшими.
В-четвертых, учащиеся должны уметь убеждать друг друга с помощью обоснованных аргументов. Очень полезным является сдерживание эмоций. Важным выступает умение поиска компромисса между двумя крайностями; умение высказываться так, чтобы оппонент не становился в позицию защиты.
В-пятых, учащиеся должны сделать после обсуждения кейса выводы, которые можно было бы использовать в обсуждении следующего кейса и даже в будущей профессиональной деятельности. Речь идет об умении обобщения концепций, выделении приоритетов и важных вопросов и моментом.
Таким образом, основная цель кейс-метода - максимально активизировать каждого студента и вовлечь его в процесс анализа ситуации и принятия решений. Поэтому группа делится на такое число подгрупп, чтобы последние состояли из 3-5 человек. Чем меньше участников в подгруппе, тем следует ожидать большего участия каждого студента в работе над кейсом. Повышается персональная ответственность за результат. Состав подгруппы (команды) формируется самими студентами по их желанию. Каждая команда выбирает руководителя (модератора).
Роль модератора состоит в том, то на нем лежит ответственность за организацию работы подгруппы, распределение вопросов между участниками и за принятые решения. После завершения работы по теме занятий модератор делает доклад в пределах 10 минут о результатах работы своей подгруппы.
Непосредственную работу с кейсом можно организовать двумя способами:
1. Каждая подгруппа выполнят только одну тему на протяжении всех практических занятий.
2. Все подгруппы работают одновременно над одним и тем же разделом (темой) кейса, конкурируя между собою в поиске наиболее оптимального решения.
В первом случае учебная группа представляет собой, в сущности, одну команду, разбитую на подгруппы. Необходимо, чтобы каждая подгруппа четко представляла за какие решения она отвечает перед другими подгруппами. Например, подгруппа, которая разрабатывает ценовую политику предприятия, должна предоставлять информацию о ценах на продукцию (товар) подгруппе, которая отвечает за сбытовую политику предприятия при расчете объемов сбыта. Происходит обмен информацией, как в процессе занятий, так и при обсуждении результатов.
Во втором случае нужно довольно большой объем аудиторных практических занятий, чтобы каждая подгруппа последовательно прошла все темы учебного курса. На разработку одной темы нужно, как правило, 4 часа практических занятий. Подгруппы соревнуются между собою, представляя разные команды.
При организации работы с кейсом полезно располагать общей информацией о методе модерации, который получи в последнее время широкое распространение в методиках обучения западных школ. Как уже упоминалось, применение методов модерации имеет целью научить студентов работать в одной команде и быстро принимать решение в условиях ограниченной информации и недостатка времени.
Модерация предполагает организацию открытого обмена мнениями, реализацию способности каждого участника действовать как эксперт, аналитик или экспериментатор. Процесс модерации будет намного эффективнее, если модератор-руководитель имеет способность координировать работу каждого участника.
Модерация осуществляются в следующей последовательности:
а) обсуждение полученной вступительной информации, которую содержит кейс;
б) выделение релевантной информации по отношению к данному вопросу, над которым работает подгруппа;
в) обмен мнениями и составление плана работы над проблемой;
г) работа над проблемой (дискуссия);
д) выработка решений проблемы;
е) дискуссия для принятия окончательных решений;
же) подготовка доклада;
з) аргументированный короткий доклад.
Некоторые формы работы с кейсом
1. Презентации - студенты представляют результаты индивидуального или группового обсуждения (что помогает им точно и коротко формулировать свои мысли, классифицировать аргументы, отстаивать свои позиции и вместе с тем - чувствовать себя свободно перед аудиторией, использовать современную видео-, аудио технику и т.д.)
2. Ролевые игры - повышают интерес к обсуждению, помогают лучше понять оппонента, студент ставит себя на его место.
3. Письменная работа - один из способов подготовки к занятию или альтернатива классическому экзамену, учит излагать свои мысли на бумаге, структурировать их, заставляет придерживаться делового стиля переписки с использованием терминологии и т.д.
4. Посещения предприятия или компании, о которой идет разговор или приглашение представителей-практиков, что прибавляет дискуссии больше практической значимости и может помочь понять реалии бизнеса.
При обучении на основе кейсов «можно использовать как минимум 6 форматов дискуссии:
1. «Преподаватель-студент: Перекрестный допрос.
Дискуссия между преподавателем и вами. Ваше высказывание, позиция или рекомендация будет рассматриваться посредством ряда вопросов. Тщательному исследованию подвергнется логика ваших утверждений, поэтому будьте предельно внимательны.
2. Преподаватель-студент: Адвокат дьявола.
Обычно это дискуссия между преподавателем и вами, но иногда в ней могут участвовать и другие студенты. Преподаватель принимает на себя совершенно непригодную для защиты роль и просит вас (и возможно других) занять позицию адвоката. Вы должны активно думать и рассуждать, располагать в определенном порядке факты, концептуальную или теоретическую информацию, ваш личный опыт.
3. Преподаватель-студент: Гипотетический формат.
Сходен с предыдущим, но есть одно отличие: преподаватель будет излагать гипотетическую ситуацию, которая выходит за рамки вашей позиции или рекомендации. Вас попросят оценить эту гипотетическую ситуацию. Во время дискуссии вы должны быть открыты для возможной необходимости видоизменять свою позицию.
4. Студент-студент: Конфронтация или кооперация.
В данном формате дискуссия ведется между студентами. Возникает как сотрудничество, так и конфронтация. Например, одноклассник может оспорить вашу позицию, предоставив новую информацию. Вы или другой студент будете пытаться “отразить вызов”. Дух кооперации и позитивной конфронтации позволит вам научиться большему (в отличие от индивидуальных усилий).
5. Студент- студент: “Играть роль”.
Преподаватель может попросить вас принять на себя определенную роль и взаимодействовать в ней с другими одноклассниками.
6. Преподаватель-класс: “Безмолвный” формат.
Преподаватель может поднять вопрос, который первоначально направлен отдельному лицу, а потом и всему классу (так как никто не может ответить)».
Что надо помнить при подготовке устной презентации CASE: информация о необходимом оборудовании и времени презентации; структура презентации; уровень детализации; визуальные средства; репетиция; планирование выступления; свобода выступления.
Устная презентация CASE, давая определенные знания, обладает свойством кратковременного воздействия на обучаемых, и поэтому трудна для восприятия и запоминания. Поэтому фразы должны быть просты, ясны и как можно более точными… Она обеспечивает только частичное запоминание. Она забывается, потому что для большинства невозможно запомнить большую речь слово в слово. Только ключевые точки запоминаются. Кроме того, эти ключевые точки очень индивидуальны от индивида к индивиду. И они могут быть вовсе не ключевыми для презентующего материал.
Кратковременность устной речи порождает 5 проблем, о которых надо помнить и стараться избегать, когда вы готовите презентацию.
А) Первая из всех проблем, прочесть сообщение. Написанная речь может быть пересмотрена и переписана автором до того как он даст ее аудитории. Но это непросто подать ее в той же степени в выступлении. Кто может пережить те же самые чувства, которые уже кончились? Акт говорения требует планирования. Это очень трудно делать это и оценивать то, что только что сказал.
Б) Если прочитать устную речь трудно, прослушать ее не менее легкая задачка. Студенты могут перечитать написанное предложение и помнят, то что не поняли в первый раз. Но такая замечательная возможность недоступна в устной речи. В процессе обычного прослушивания, слушатель в уме повторяет предложение, которое откладывается в кратковременной памяти. Это означает, что в данный момент он пропускает 2-3 следующих предложения, которые говорит оратор. Нить рассуждений потеряна. Слушатель неосознанно мечется между тем, что «схватить» и тем, что «пропустить». Нередко он сдается и включается только на такие входные точки в речи типа, как «А сейчас мое третье утверждение».
С) Понимание – цель короткого выступления. Но что делать с длинными темами и длинными выступлениями? Без механизма сохранения, большинство из того что вы сказали забудется очень быстро. Большинство людей имеют мозг с очень ограниченным объемом запоминания. Если то о чем говорится сейчас, относится к чему-то, о чем говорилось ранее, то для осознания этого в памяти слушателя очень шаткий фундамент. Аудитории надо дать фундамент некоторых постоянных форм, на которые можно всегда сослаться и опереться. Слушатели нуждаются в структуре.
Д) Следующая проблема связана со способными студентами. Их обычно много меньше, чем можно подумать. Легко переоценить их. Тот, кто презентует CASE знаком или должен быть абсолютно знаком с материалом. Однако трудно поверить как много раз студенты презентуют материал, который они видят впервые. В их сильном желании общаться, студенты перегружают аудиторию.
Е) Обратная сторона этой проблемы – недооценка студентами времени, требуемого на презентацию. Находясь под прессом времени, оратор начинает спешить и пытаясь превратить четверть в час. Результат назидательный – очень средняя презентация.
Много проблем в устной презентации CASE, но есть и преимущества. Среди них можно выделить два основных.
А) Устная презентация более побудительная, гораздо более побудительная чем письменная. Живую презентацию, особенно если говорящий человек выступает с интересом и энтузиазмом трудно игнорировать. Отношение и эмоции говорящего вносят существенный вклад в сообщение.
Б) Устная презентация еще имеет потенциал, который используется реже, чем мог бы – она гибкая. Оратор может откликаться на изменения окружающей обстановки: людской, физической или временной. Он также может адаптировать свой стиль и даже материал, чувствуя настроение аудитории. Однако таким оратором может быть только тот, который имеет ежедневную практику общения. Кроме того, такому оратору необходимы навыки организационного выживания». Ниже представлены альтернативные структуры для устной презентации.
Альтернатива 1 | Альтернатива 2 | Альтернатива 3 |
Рекомендации Почему эти Почему не те Подтверждение доказательства | План привлечения внимания Предистория Формулировка проблемы Альтернативы и анализ План реализации Переформулировка проблемы/решения Что должно быть сделано Какую пользу это принесет Вопросы | План Заключения Проблемы Альтернативы |
Начальная загрузка операционной системы
Обычно, процесс загрузки в операционной системе разделен на несколько частей:
1. инициализация,
2. работа загрузчика,
Соответственно, если проблемы возникают на какой-либо из этих фаз, то операционная система не может выполнить успешную загрузку.
Дата добавления: 2014-12-18; просмотров: 128 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |