Читайте также:
|
Связная речь – это сложное целое, которое представляет собой две и более группы предложений, подчиняющихся единой теме и имеющих четкую структуру и специальные языковые средства, которые служат для связи предложений друг с другом.
Связная устная речь служит целям коммуникации и выступает как двусторонний процесс, складывающийся из умения говорить (экспрессивная речь) и умения понимать речь других людей (импрессивная речь). Различают два вида экспрессивной формы речи: диалогическую и монологическую речь. Диалог – это подготовленный или неподготовленный разговор собеседников с характерными неполными предложениями и своеобразным порядком слов с использованием экстралингвистических факторов: мимики, жеста, эмоционального настроя и др. В диалоге каждое высказывание прямо адресуется собеседнику и оказывается ограниченным непосредственной тематикой разговора. При этом большое значение имеет интонация, с которой произносится то или иное высказывание, а также сопровождающие речь мимика и пантомима говорящего. Эти выразительные средства делают речь понятнее для окружающих и увеличивают силу ее воздействия на них.
Монологическая речь – длительное, последовательное связное изложение системы мыслей, знаний одним человеком. Монолог не рассчитан на словесную реакцию собеседника, характеризуется более сложным синтаксическим построением и стремлением охватить более обширное тематическое содержание по сравнению с тем, которое характеризует обмен репликами в диалоге. Монолог является более сложным видом речевой деятельности, требующим сильных внутренних мотивов для продолжения речи и логичного, последовательного построения. Монологическая речь значительно более развернута и грамматически оформлена по сравнению с диалогической и требует обычно предварительной подготовки. Такая речь становится понятнее и убедительнее благодаря целому ряду специфических интонационных средств, к которым относятся паузы, ударения, замедление или ускорение темпа, особые выделения голосом отдельных слов или фраз.
Для характеристики связного развернутого высказывания применяется категория «текст» как функциональное завершенное речевое целое. Характерными признаками текста как единицы речи и единицы коммуникации являются его отличительные признаки: тематическое единство, смысловое и структурное единство, композиционное построение и грамматическая связность. Причем связность и цельность текста различаются. Целостность текста проявляется в единстве его темы, которая раскрывается трехчастной композиционной структурой (зачином, основной частью, концовкой), а также наличием заголовка, смысловой и временной логики изложения событий, завершенностью структурных частей, отбором слов, связанных с темой. Связность текста проявляется в виде структурной, смысловой и коммуникативной цельности, которые соотносятся между собой как форма, содержание и функция. Связность устного речевого сообщения достигается за счет использования лексико-грамматических и интонационных средств: местоимений, союзов, вводных слов, порядка слов, различные виды интонации.
Повествование – это сообщение о событиях и явлениях, развертывающихся во времени. В текстах повествовательного типа особая роль принадлежит глаголам.
Описание – это тип текста, при помощи которого изображается какое-либо явление действительности, как правило, не имеет сюжета и действующих лиц и содержит перечисление ряда признаков, присущих предмету, явлению, событию.
Рассуждение – тип текста, приближающийся к научному стилю речи, в котором развивается и доказывается определенная мысль, говорится о причинах и следствиях событий и явлений.
Во вспомогательной школе для формирования монологической речи в основном используются тексты описательно-повествовательного плана. Тексты-рассуждения рекомендуют составлять с 8-го класса на доступном учащимся материале. Однако элементы рассуждения можно вводить уже со 2-го класса.
Характеризуя состояние связной речи, необходимо отметить, что умственно отсталые дети без специального обучения не в состоянии овладеть навыками связного высказывания. Характерным является отсутствие полноты и развернутости высказываний, нарушение правильной последовательности при воспроизведении событий, искажение логической зависимости явлений, отсутствие или неправильное использование языковых средств связи, обедненность и невыразительность речи, низкая потребность в общении. В.Г. Петрова указывает, что речевая пассивность школьников с интеллектуальной недостаточностью объясняется не только в недоразвитии речи, но и в недостаточности волевой сферы, что приводит к ослаблению побудительных мотивов речи.
Организация занятий по развитию связной речи должна отвечать ряду требований:
1. Создание соответствующих условий для возникновения у учащихся потребности говорить. Важный фактор повышения мотивации – заинтересованность детей в изучаемом материале, когда затрагивается эмоциональная сфера ребенка. Для этого используются различные средства: заинтересованность учителя в материале, использование поощрительных мер, стимулирующих к продолжению речи (оценка, фишка); организация разнообразных видов деятельности (ролевая игра, скрытая картинка, определение последовательности в серии картинок); новая информация об интересных признаках, присущих изучаемому предмету.
2. Работа над логикой высказывания, которая должна быть результатом четкой организации предметной деятельности учащихся и фиксации ее в виде картинного, схематического либо словесного плана (серия сюжетных картинок, рисунки детей, словесный план, который со временем становится доминирующим).
3. Организация языковой основы для высказывания, т.е. наращивание необходимого словаря, освоение синтаксических структур для выражения мыслей по теме, овладение специальными языковыми средствами, которые обеспечивают объединение синтаксических единиц в целое.
4. Четкая постановка перед детьми цели высказывания, что определяет направление, по которому должен строиться рассказ. Если это описание картины, то предлагается не воспроизвести содержание картины, а рассказать, какими средствами художник показывает то или иное явление.
5. Организация самого высказывания. Осуществляется с опорой на уже составленный из частей предмет или на картинный, схематичный, словесный план. Собственную речевую деятельность учитель сводит до минимума, но может прибегать к помощи других школьников для дополнения или исправления речи ребенка. Работу уже можно начинать в первом классе.
6. Многократная тренировка в устных высказываниях с использованием разнообразной тематики и видов упражнений; пересказ текста, описание предмета; рассказывание по серии сюжетных картинок, одной картинке, опорным словам, предложенной теме, заданному началу и т.д.
На начальном этапе организация работы по развитию разговорной формы речи должна предусматривать целенаправленную организацию процесса выполнения предметно-практической деятельности и подведение ее итогов; преднамеренное создание такой ситуации, в которой возникает потребность в речевых средствах общения между ее участниками.
Смысл такой работы состоит в том, что повышается речевая активность и обогащается речевой опыт учащихся. Работа над словарем, грамматическими и произносительными навыками, логикой связной речи ведется в единстве, но характер требований всегда дифференцируется.
После того как учащиеся овладеют умением отвечать на вопрос учителя и самостоятельно задавать вопросы, можно перейти к диалогу как форме общения, занимающего промежуточное положение между отдельными высказываниями и монологической, связной речью. Связная речь строится из отдельных фраз, объединенных общей темой, содержанием. Эти качества присущи и диалогу. Но фразы (реплики) в диалоге распределяются между двумя говорящими, собеседники меняются ролями, для них характерна относительная краткость. Дидактическая ценность диалога (беседы) во многом определяется тем, что главную роль в его ведении может выполнять учитель.
По мере овладения навыками понимания и построения предложения (в процессе работы над поручениями, сообщениями, вопросами, ответами и др.) создаются условия для развернутого устного высказывания, появляется возможность перейти к диалогу в учебной и игровой ситуации. Ведущим приемом обучения становится беседа. Важную роль для повышения речевой активности играют различные игры, викторины, приемы поощрения.
Ряд исследователей связной монологической речи умственно отсталых учащихся (М.Ф. Гнездилов, А.К. Аксенова, В.Г. Петрова, И.М. Бобла) считают возможным и дидактически целесообразным обучение учащихся приемам построения различных типов текстов. В частности, при составлении текстов-повествований вначале рекомендуется использовать наглядность в виде сюжетных картинок, иллюстрирующих начало, середину и коней высказывания; затем – словесный образец какой-либо из частей композиции, в соответствии с которым учащиеся должны начать, продолжить или завершить устное высказывание. При этом обосновывается необходимость использования, начиная с младших классов, композиционного анализа в обучении учащихся, конструирования монологических высказываний с использованием модели. Композиционный анализ структуры высказывания рассматривается как наиболее эффективный прием формирования умения логически упорядоченно строить словесное сообщение.
Процесс формирования умения строить композиционно упорядоченное высказывание предусматривает следующие этапы:
§ Формирование у учащихся умений упорядочивать композиционную структуру высказываний на материале предложений;
§ Обучение умению восстанавливать нарушенную композицию высказывания на материале готовых текстов;
§ Формирование умения переносить усвоенную композиционную структуру развернутого словесного сообщения на построение самостоятельных высказываний.
Как правило, работа с текстом выделяется как самостоятельная задача и требует использования дополнительных приемов, которые обеспечивают смысловую целостность и языковую связность высказывания. Последовательность и логика развития темы, ее смысловая законченность обеспечиваются работой над планом и последующим его использованием в качестве наглядной опоры. Существуют различные виды планов: картинный план к каждому предложению текста (с 1-го класса), серия сюжетных картинок, отдельные части общей картины, картинно-символический и картинный план.
По картинному плану можно сочинять сказку. Учитель предъявляет ребенку серию из 4-5 связанных сюжетным содержанием картинок. Инструкция может быть следующей: «Рассмотри картинки. Тебе нужно будет составить по ним рассказ. Подумай, с чего началась эта история, как она проходила и чем закончилась. Расположи картинки в порядке происходящего и расскажи, что случилось с … (главным действующим лицом)». Учитель может начать сказку, постепенно выкладывая картинки, и вместе с учениками закончить ее. Затем учащиеся пересказывают всю сказку, ориентируясь на картинный план.
Символический план может быть полностью выполнен графически: цветные полоски – нужно рассказать о цвете, геометрические фигуры – о форме предмета. Символический план чаще всего объединяют с картинным. С 3-4-го класса используется словесный план в виде вопросительных или назывных предложений. Например, по теме «Насекомые» содержание текста может строиться по такому плану: 1) вид насекомого; 2) части его тела; 3) место обитания; 4) польза или вред для человека. Вопросительный план как более легкий для составления ответа используется тогда, когда описание предмета или явления представляет для учащихся определенную сложность.
Большую роль при создании текста играют средства межфразовой вязи. Поэтому учащихся необходимо обучать связывать предложения в текст при помощи специальных синтаксических средств (лексический повтор, синонимы, местоимения, союзы и союзные слова и др.).
Работа над межфразовыми средствами связи ведется в двух направлениях: отбор специальных слов и словоформ, обеспечивающих связь предложений в тексте, и преодоление словарно-стилистических ошибок, развитие умения более точно выражать свои мысли. Работа над содержательной и языковой сторонами текста осуществляется одновременно. Коллективно обсуждается каждый пункт плана, и так же коллективно исправляются стилистические ошибки в оформлении текста.
Полное воспроизведение текста для сохранения интереса к нему желательно проводить в условиях, приближенных к игре (рассказ-эстафета, соревнование).
При создании текстов-описаний учащиеся учатся сравнивать, сопоставлять, описывать предметы, картинки, игрушки, персонажей литературных произведений, наблюдаемые объекты, явления. На начальном этапе используется простая схема текста-описания, состоящая из нескольких частей: 1) называние описываемого предмета (явления): кто это? Что это? Как называется?; 2) описание признаков, качеств, свойств, черт характера и т.п.; 3) отношение к предмету (событию, явлению), его оценка (чем понравился или наоборот – нет). Постепенно план текста-описания и его содержание усложняются, и учащиеся приобретают умение, согласно программным требованиям, рассказывать о себе, своей семье, о друге, давать портретную характеристику героев прочитанных произведений, рассказывать о своей будущей профессии, семейной жизни, планах на будущее и т.п.
Редкий урок проходит без такого вида работы по развитию устной речи как пересказ прочитанного или прослушанного. В большинстве случаев пересказ специально подготавливается, для чего используются следующие приемы:
§ Подготовка учащихся к определенному виду пересказа: пересказывать нужно будет подробно, с деталями, с использованием изобразительных средств языка, близко к тексту, выборочно (например, лишь то, что относится к определенному действующему лицу);
§ Беседа с целью анализа содержания, различных видов работы над языком текста, объяснения непонятных слов, выделения слов, оборотов речи, предложений, которые нужно использовать в пересказе;
§ Отработка выразительного чтения (при пересказе прочитанного) с целью переноса выразительности на пересказ;
§ Логическое и композиционное расчленение рассказа, выделение частей, их озаглавливание, составление плана текста, предназначенного для пересказа;
§ Пересказ фрагментов, предварительный (пробный) пересказ, разбор его недостатков;
§ Связь с жизнью самих учащихся, с их собственным опытом.
В процессе работы над связной речью, по мнению А.К. Аксеновой, учащиеся с интеллектуальной недостаточностью способны приобрести следующие умения, необходимые для освоения некоторых законов построения связной речи:
§ Отличать связное высказывание от набора отдельных предложений;
§ Определять тему высказывания;
§ Выделять идею высказывания;
§ Соотносить заглавие и содержание текста;
§ Выбирать среди данных заголовков наиболее соответствующий теме или идее; самостоятельно озаглавливать текст;
§ Находить части текста, относящиеся к вступлению, основному содержанию и заключению;
§ Устанавливать количество информационных единиц в каждой структурной части текста;
§ Определять границы предложений и порядок следования предложений в тексте и в каждой его структурной единице;
§ Устанавливать логическую связь между частями текста и предложениями;
§ Находить некоторые средства межфразовой связи, а затем использовать их.
В пересказывании литературных произведений дети учатся связно, последовательно (логично) и выразительно излагать готовый текст без помощи учителя, интонационно передавая диалог действующих лиц и характеристику персонажей. Сказка как жанр литературного произведения является наиболее приемлемой для обучения пересказу на начальных этапах обучения. При этом важно не заучивать текст наизусть, а развивать логическую память, при которой элементы запоминаемого связаны между собой определенной логической связью (род и вид, причина и следствие, сущность и явление и т.д.) и содержанием которой являются мысли, воплощенные в различную языковую форму.
Самостоятельно пересказывать прочитанное учащиеся начинают с конца второго года обучения, а в 1-м и 2-м классах они в основном передают содержание текста по вопросам. И в том, и другом случаях ученики подкрепляют свой пересказ демонстрацией действий, показом соответствующих событий на картинках, самостоятельными зарисовками. Учитывая сложность этой работы для умственно отсталых детей, быструю потерю интереса к ней, необходимо использовать дополнительные приемы, активизирующие речь школьников и их заинтересованность. К таким приемам можно отнести:
§ использование в качестве плана для пересказа предметных картинок, фиксирующих содержание каждого предложения текста, серии сюжетных картин;
§ рассказывание по цепочке, по отдельным пунктам плана, определенным для каждого ряда, рассказывание на соревнование по рядам;
§ пересказ отдельных эпизодов, когда задание одному из учеников предлагают сами дети;
§ узнавание рисунка среди других на основе рассказа автора этого рисунка и др.
Учащиеся старших классов упражняются в различных формах пересказа (выборочный, полный, краткий, с изменением лица), что также в значительной степени способствует более полному осмыслению прочитанного. Заключительной стадией работы над литературным произведением является обобщающая беседа в связи со всеми текстами темы или по всему произведению. Эта работа часто сопровождается творческой деятельностью школьников. Виды творческой деятельности различны: выполнение рисунков к тексту, изготовление макетов, составление монтажей, альбомов, организация различного рода групп по защите окружающей среды, инсценировки, а в старших классах, кроме того, сочинения на различные темы, связанные с прочитанным, изложение коротких отрывков.
Указанных видов фронтальной работы, способствующих формированию навыка осознанного пересказа содержания текста, не всегда оказывается достаточно в отношении отдельных учащихся специальной школы. Приходится прибегать к ряду дополнительных приемов. Исследования показали, что содержание произведения может быть лучше понято слабыми учениками при условии изменения его названия таким образом, чтобы в заглавии отражалась основная мысль. В некоторых случаях понимание текста достигается за счет пояснения его учителем и формулирования им вывода, вытекающего из сюжета.
В развитии связной речи на первый план выступает умение строить разные типы текстов: повествование, описание, рассуждение, соблюдая их структуру и используя разнообразные способы связи между предложениями и частями высказывания. Учитель стремиться к тому, чтобы учащиеся осмысленно анализировали структуру любого текста: есть ли в нем зачин (начало), как развиваются события (сюжет), или раскрываются микротемы (в описании), имеется ли завершение (конец, итог сказанному). Развитие связности высказывание обеспечивается системой обучения, включающего формирование элементарных знаний о теме высказывания, расположении его структурных частей, умений использовать самые разнообразные средства связи в описательных и повествовательных текстах, умений развивать тему, словесно рисовать начало либо конец предложенному сюжету. Текст-повествование можно отрабатывать по серии сюжетных картин. Сначала можно показать только одну открытую картину (остальные будут закрыты) и предложить развить сюжет самостоятельно. Можно использовать и второй вариант: открыть последнюю картину и показать, чем заканчивается сюжет; затем открыть все остальные картины цепи.
Большую роль при создании текста играют средства межфразовой связи. Поэтому учащихся необходимо обучать связывать предложения в текст при помощи специальных синтаксических средств (лексический повтор, синонимы, местоимения, союзы и союзные слова и др.).
При создании текстов-описаний школьники учатся сравнивать, сопоставлять, описывать предметы, картинки, игрушки, персонажей литературных произведений, наблюдаемые объекты, явления. На начальном этапе используется простая схема текста-описания, состоящая из нескольких частей: 1) называние описываемого предмета (явления): кто это? Что это? Как называется?; 2) описание признаков, качеств, свойств, черт характера и т.п.; 3) отношение к предмету (событию, явлению), его оценка (чем понравился или наоборот – нет). Постепенно план текста-описания и его содержание усложняются и в старших классах учащиеся приобретают умение рассказывать о себе, своей семье, о друге, давать портретную характеристику героев прочитанных произведений, рассказывать о своей будущей профессии, семейной жизни, планах на будущее и т.п.
В рассказывании по картине умение самостоятельно составлять описательный или повествовательный текст по ее содержанию предполагает указание места и времени действия, поры года, погоды, особенностей природных явлений, придумывание событий, предшествующих изображенному и следующих за ним. Речевая характеристика персонажей предполагает особый подбор слов, оборотов речи и т. п. как средства художественного изображения действующих лиц. Вопросы учителя помогают обратить внимание на существенные детали картины, проанализировать увиденное и сделать правильные выводы.
Таким образом, на основе связной монологической речи у учащихся развиваются способности ориентироваться в условиях коммуникации, планировать, осуществлять и контролировать свою речевую деятельность.
Вопросы и задания:
1. Дайте определение понятиям «связная речь», «диалогическая речь», «монологическая речь», «текст».
2. Охарактеризуйте текст как единицу речи и единицу коммуникации.
3. Какие типы текстов различают по коммуникативной цели и функционально-смысловым характеристикам?
4. Раскройте особенности связной речи учащихся вспомогательной школы.
5. Каким требованиям должна отвечать организация занятий по развитию связной речи учащихся старших и младших классов?
6. Раскройте последовательность и специфику формирования связной речи у учащихся вспомогательной школы.
7. Какие виды планов используются для обеспечения логической законченности высказывания?
8. Охарактеризуйте особенности методики обучения пересказу текста.
9. Какие умения, необходимые для освоения основных законов построения связного высказывания, способны приобрести учащиеся с интеллектуальной недостаточностью?
10. Охарактеризуйте приемы обучения составлению различных типов текстов.
11. Составьте фрагмент урока по обучению пересказу прочитанного текста.
Дата добавления: 2014-12-20; просмотров: 148 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |
|