Читайте также:
|
В настоящее время в науке выделены две концепции языкового образования: лингвоцентрическая и антропоцентрическая. Сущность их наиболее полно раскрывается в работах Г.И. Богина, Н.Г. Еленского, Ю.Н. Караулова. Лингвоцентрическая концепция главным предметом изучения считает язык как систему, его уровневую структуру. На первом плане находится грамматика, и она рассматривается как объект изучения, а не как средство овладения языком и речью. Сущность этой концепции заключается в формировании в основном аналитико-синтетической деятельности – выработке умений раскрывать сущность лингвистических понятий, выявлять и характеризовать языковые явления.
В антропоцентрической концепции предметом изучения является языковая личность – человек, который говорит, пишет, читает, воспринимает речь, его языковые и мыслительные возможности порождать и воспринимать речевые высказывания. В языковой личности преломляются философские, социологические и психологические взгляды на общественно значимую совокупность физических и духовных свойств человека. В лингвистической традиции под «языковой личностью» прежде всего понимается человек как носитель языка, взятый со стороны его способности к речевой деятельности, т.е. комплекс психофизиологических свойств индивида, позволяющий ему производить и воспринимать речевые произведения. Языковая личность рассматривается с позиций языкового сознания и речевого поведения.
Во вспомогательной школе на первый план выдвигается четырехуровневая речевая деятельность (аудирование, говорение, чтение и письмо), основной единицей обучения становится текст. В соответствии с антропоцентрической концепцией считается возможным разрешить основное противоречие, которое двигает дидактический процесс – между языком как предметом (объектом) изучения и учеником как субъектом учебной деятельности. Последний располагает совокупностью способностей и характеристик человека, которые обусловливают создание и восприятие им речевых произведений (текстов), отличающихся: а) степенью структурно-языковой сложности; б) глубиной и полнотой отражения действительности; в) определенной целевой направленностью.
Все это определяет модель языковой личности, которая, по словам Г.И. Богина, «характеризуется не столько тем, что она знает о языке, сколько тем, что она может с языком делать». С понятием «языковая личность» автор соотносит понятие «относительно полное владение языком».
Ю.Н. Караулов, определяя модель языковой личности, выделил три уровня:
1) вербально-семантический, предусматривающий свободное владение языком, основной его единицей – словом: лексикон личности;
2) тезаурусный, или когнитивный, предусматривающий познавательную деятельность; основные единицы – понятия, идеи, концепты, которые складываются в определенное семантическое поле – «картину мира»: тезаурус личности;
3) мотивационный, или прагматический, обеспечивающий деятельностно-коммуникативные потребности личности: прагматикон личности.
Каждый из этих уровней обеспечивает языковую готовность, которая может быть большей или меньшей, лучшей или худшей. Отдельными компонентами модели языковой личности являются разные виды речевой деятельности (аудирование, говорение, чтение, письмо), отдельные аспекты языка и качественные характеристики коммуникативной деятельности.
Речевое развитие детей в Беларуси происходит в условиях близкородственного билингвизма. Условия двуязычия, в которых дети находятся с рождения, естественным образом накладывают свой отпечаток на их речевое развитие. С одной стороны генетическая близость белорусского и русского языков способствует более легкому их усвоению. Однако, даже у детей с нормальным развитием наблюдаются следы интерференции, особенно фонетической и фонематической. Особое значение с точки зрения билингвизма приобретает развивающая направленность образования, которая предполагает развитие и улучшение не только и не столько когнитивных качеств, сколько психофизических (здоровья), психоэмоциональных (поведения, общения и др.), а также среды общения ребенка.
Важно обучать детей не только языку, а умению пользоваться им, т.е. умению слушать и понимать инструкцию, руководствоваться ею, адекватно строить разные типы текстов (описание, повествование и рассуждение) сначала в устной, а затем и в письменной форме. Восприятие и воспроизведение текста, умение давать развернутые ответы на вопросы, правильное понимание обращенной речи, умение пользоваться языковыми средствами, самостоятельно излагать свои мысли – все эти и другие коммуникативные умения возможны при достаточно высоком уровне развития диалогической и монологической речи. Кроме того, коммуникативная компетентность, в отличие от коммуникативных умений и навыков, предполагает наличие качеств, которые позволяют человеку самостоятельно создавать средства и способы достижения его собственных целей общения.
В основе формирования коммуникативной компетентности лежит возникновение и развитие тех или иных операций, действий, мотивов и потребностей, используемых и удовлетворяемых в процессе коммуникативной деятельности. Основными каналами связи в процессе коммуникации являются вербально-зрительный, образно-зрительный и устно-речевой. В устно-речевом способе общения важное место занимает процесс восприятия и понимание устной речи.
Восприятие устной речи — одна из высших психических функций человека, которая служит внутренней психической стороной такого вида речевой деятельности, как слушание (аудирование). Будучи «опосредствованным по своему строению и социальным по своему генезу» (А. Р. Лурия), восприятие устной речи является смысловым, т. к. включает акт понимания, осмысления. Речевое восприятие — неоднородный процесс. В этом процессе с генетической и функциональной точек зрения могут быть выделены уровни различения и узнавания (Н. И. Жинкин). С точки зрения характера «обработки» речевого сигнала выделяются сенсорный, перцептивный и смысловой уровни восприятия. Так, в процессе восприятия устного речевого сообщения на сенсорном уровне осуществляется акустический анализ и выделение звуков в составе слова, которое узнается на перцептивном уровне восприятия. На смысловом уровне устанавливается смысл предложения и всего сообщения в целом. Смысл – это то содержание, которое слово (выражение, оборот речи) получает в конкретной речевой ситуации.
С точки зрения сформированности самого процесса смыслового восприятия, оно может быть сукцессивным (развернутым, последовательным) и симультанным (одновременным). Так, в ходе формирования слушания как вида речевой деятельности на родном и затем во время обучения на втором языке восприятие характеризуется сукцессивностыо, тогда как при сформированности этих видов речевой деятельности восприятие симультанно.
Восприятие речевого сообщения включает в себя процесс вероятностного прогнозирования. Слушатель воспринимает речевое сообщение, начиная с предположения о сигнале на входе. Речевое восприятие может характеризоваться разной глубиной и уровнем прогнозирования как хода развития мысли, так и появления наиболее вероятного для данного контекста слова.
Смысловое восприятие речевого сообщения обусловливается целым рядом факторов, и прежде всего включенностью в активную деятельность человека. Осмысленность восприятия – это такое свойство восприятия, которое выражается в том, что перцептивные образы всегда имеют определенное смысловое значение, т.е. сознательно воспринимать предмет – значит мысленно назвать его, а значит отнести воспринятый предмет к определенной группе, классу предметов, обобщить его в слове. Обусловливаясь системой языка, речевое восприятие зависит также и от характера самого речевого сообщения (логико-смысловой структуры речи, длины и глубины фраз, коммуникативной насыщенности речи и т. д.). Смысловое восприятие обусловливается также и индивидуальноличностными особенностями слушающего или читающего (такими, напр., как особенности мышления: гибкость, продуктивность и т.д.; памяти: ее объем, тип и т. д.; направленность личности, характер установки и т.д.).
С формированием восприятия и понимания обращенной речи тесно связано обучение говорению как умению участвовать в диалоге. Организация работы по развитию разговорной формы речи должна предусматривать, во-первых, целенаправленную организацию процесса выполнения предметно-практической деятельности и подведение ее итогов; во-вторых, преднамеренное создание такой ситуации, в которой возникает потребность в речевых средствах общения между ее участниками.
Смысл такой работы состоит в том, что повышается речевая активность и обогащается речевой опыт учащихся. Работа над словарем, грамматическими и произносительными навыками, логикой связной речи ведется в единстве, но характер требований всегда дифференцируется.
После того как учащиеся овладеют умением отвечать на вопрос учителя и самостоятельно задавать вопросы, можно перейти к диалогу как форме общения, занимающего промежуточное положение между отдельными высказываниями и монологической, связной речью. Связная речь строится из отдельных фраз, объединенных общей темой, содержанием. Эти качества присущи и диалогу. Но фразы (реплики) в диалоге распределяются между двумя говорящими, собеседники меняются ролями, для них характерна относительная краткость. Дидактическая ценность диалога (беседы) во многом определяется тем, что главную роль в его ведении может выполнять учитель. Учитель обучает связности, логичности высказываний, дает образцы фраз, помогает формулировать мысли и т. п.
По мере овладения навыками понимания и построения предложения (в процессе работы над поручениями, сообщениями, вопросами, ответами и др.) создаются условия для развернутого устного высказывания, появляется возможность перейти к диалогу в учебной и игровой ситуации. Ведущим приемом обучения становится беседа.
Для обучения простейшим диалогам используются дидактические игры, драматизация, словесное рисование, упражнения (например, дополнение реплик в диалоге) и др. Вначале весь речевой материал диалога дается в образцах речи учителя, затем по мере усвоения образцов вопросов и ответов дети переходят к самостоятельному ведению диалога, используя более сложные разновидности: разговор по подобию, продолжение начатого разговора, беседа на основе ситуации в ходе учебной работы, диалог по словесной инструкции (когда намечается содержание разговора). На начальном этапе общение развертывается между учителем и учеником, затем дети сами задают поочередно друг другу вопросы. Учитель постоянно помогает детям преодолевать трудности языкового и логического характера, побуждает задавать уточняющие вопросы, обращать внимание на ошибки. Внимание детей акцентируется на типичное построение диалогов о предмете, событии, по картине и т.п. Как правило, учитель требует полных ответов от детей. Однако, важно, чтобы первые впечатления детей и попытки выразить их не перебивались строгими репликами учителя по поводу полноты их ответов. Поэтому учитель не обрывает ученика, даже если он отвечает одним словом, не снижает речевую мотивацию школьника репликой: «Неверно. Кто скажет правильно?» Усвоение примерной структуры диалогов является необходимым условием овладения связной описательно-повествовательной речью.
Условия для формирования разговорной речи сводятся к следующим: целенаправленная организация деятельности и подведение ее итогов; преднамеренное создание такой обстановки, в которой возникает потребность в общении; использование непредвиденно возникшей потребности в речевых средствах. В предметно-практической деятельности используется сопровождающая, завершающая и планирующая речь. Новые слова, обороты речи учитель использует в своей речи и предлагает читать с доски, с таблиц; используются упражнения в выражении просьбы, обращении с поручением, вопросом, отчет о проделанной работе и т.п. Материал должен быть актуальным и интересным для детей, отвечать их жизненным потребностям и опыту.
Вопросы и задания:
1. Раскройте сущность лингвоцентрической и антропоцентрической концепций языкового образования во вспомогательной школе.
2. Что понимается под «языковой личностью» с точки зрения лингвоцентрической и антропоцентрической концепций? Какова структура языковой личности?
3. Как сказывается ситуация близкородственного двуязычия на речевое развитие детей в нашей республике? Приведите собственные примеры.
4. Что лежит в основе формирования коммуникативной компетентности учащихся вспомогательной школы?
5. Охарактеризуйте процесс восприятия устной печи как высшей психической функции человека.
6. Какие необходимы условия для формирования диалогической речи учащихся?
7. Раскройте понятие «текст» как функциональное завершенное речевое целое.
8. Расскажите о приемах формирования умений строить высказывания разных типов (описание, повествование, рассуждение) в устной и письменной форме.
Дата добавления: 2014-12-20; просмотров: 162 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |