Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

В конце дошкольного возраста у детей наметились ли­нии онтогенеза, ведущие к тому или иному типу жизнен­ного мира. Важным моментом в этой дифференциации яви-

»

лось осознание переживаний, благодаря чему стало воз­можным формирование устойчивых (надситуативных) мо­тивов и выделение среди них доминирующих, определяю­щих направленность личности. Появляющаяся во время кризиса 7 лет логика чувств способствует дальнейшему осо­знанию ребенком различной значимости своих побужде­ний, выделению среди них приоритетных.

Как и на предыдущих возрастных этапах, наибольшее значение для развития жизненного мира имеет ведущая деятельность — главная сторона жизни. У младших школь­ников это учебная деятельность (если они мотивированы еамой учебой) либо — при неблагоприятном развитии мотивации — какая-либо другая деятельность, опосредство­ванная учебой. И в том и в другом случае учеба в школе и все, с ней связанное, являются главным фактором, опре­деляющим онтогенез жизненного мира. Именно формиро­вание мотивов, связанных с учебой, закрепляет те линии развития, что наметились еще в дошкольном детстве.

Какие же мотивы учения соответствуют каждой из этих линий? Выше отмечалось, что наиболее ценны для учебы познавательные мотивы и мотивация достижения успеха. В обоих случаях мотив представляет собой ценность, вы­ходящую за рамки узко личных интересов: либо интерес к самому предмету, следовательно, и к самому процессу де­ятельности (при познавательных мотивах), либо интерес к высокому качеству результата независимо от его внешней оценки, т.е. интерес к высокому качеству выполнения своей работы как к самостоятельной ценности. Последнее равно­значно интересу к процессу (содержанию) деятельности. Таким образом, как познавательные мотивы, так и моти­вация достижения успеха являются проявлениями сущно­стной мотивации. Их доминирование характерно для ли­ний развития, ведущих к духовно-нравственной и сущнос­тной направленности личности (сложному и «как бы лег­кому» и сущностному типам жизненного мира).

Доминирование ряда других мотивов учения свидетель­ствует о линии развития, формирующей эгоистическую направленность личности (сложный и трудный жизненный мир). Это престижная мотивация, а также большинство мотивов, стоящих за целью получения высокой отметки: мотив подтверждения своего социального статуса, мотив статуса в классе, мотивы самоуважения и гордости, одоб­рения и похвалы, привлечения к себе внимания и т.п. Ли­нию развития сложного и трудного жизненного мира пред-

полагает и доминирование мотива избегания неудачи, когда ребенок выполняет учебные задания ради того, чтобы не получить двойки, наказания за нее и т.п.

Наконец, доминирование мотивов безмятежности, эмо­ционального комфорта свидетельствует о развитии гедони­стической направленности личности. Как полагают Б.И. Ко­чубей и Е.В. Новикова, склонность к «спокойной жизни» и низкая тревожность наиболее характерны для троечников. Многие из них — «это будущие безынициативные, безот­ветственные, вялые обыватели». В эту же категорию попада­ют и некоторые из неуспевающих младших школьников — те, для которых двойки не являются источником ни значи­мых внешних неприятностей, ни соответствующих пережи­ваний.

Помимо учебы формирование жизненного мира опре­деляется в младшем школьном возрасте и другими значи­мыми сторонами жизни. Важную роль играет общение, прежде всего общение с одноклассниками. (Появившееся в конце дошкольного детства осознание переживаний выво­дит мотивы общения на новый уровень, делает возмож­ным становление на их основе сущностных связей с миром. Выше (глава 1 раздела I) мы отмечали, что уже в младшем школьном возрасте могут закладываться основы школьной дружбы — чувство общности с теми, кто живет общей школьной жизнью. Она рождается из совместных форм учеб­ной деятельности, групповой работы в классе, из совмест­ных внеучебных занятий (совместные игры, кружки, по­ходы в театры и музеи и т.п.). Школьная дружба, психосо­циальная тождественность с одноклассниками для многих навсегда остается одной из важных сущностных сторон лич­ности. Именно благодаря ей школьные годы нередко запо­минаются как один из самых светлых периодов жизни. И ес­ли даже через несколько десятков лет происходит встреча одноклассников, она всегда приносит радость общения всем ее участникам.

Школьная дружба, окончательно складывающаяся в старших классах, дает начало всем будущим уровням пси­хосоциальной тождественности — как в малых группах (со­трудники по работе, группы по интересам и т.п.), так и в больших, включая и возможное чувство общности со все­ми людьми Земли. Последнее хорошо выражено Экзюпери в «Планете людей».

Продолжается начавшееся в конце дошкольного детства установление сущностных отношений с близкими людьми.

Наряду с привязанностью к родителям и другим близким родственникам уже в это время может зародиться дружба с кем-либо из сверстников.

Получает дальнейшее развитие чувство родины: поми­мо его локальных проявлений начинает формироваться соответствующее отношение к своей стране. Могут также появиться другие сущностные жизненные отношения, не связанные с учебой в школе, — различные увлечения, за­нятия спортом, привязанности к животным, любовь к при­роде в тех или иных проявлениях и т.д.

Итак, в младшем школьном возрасте развитие жизнен­ного мира идет у детей по тем линиям, что дифференци­ровались в конце дошкольного детства. Как отмечалось в предыдущей главе, формирование сложного и «как бы лег­кого» жизненного мира, соответствующего духовно-нрав­ственной направленности личности, происходит (если ос­новываться на данных Л. Колберга о развитии морального сознания в юношеском возрасте) примерно у 10% детей. Дети, сохраняющие оптимальную (сущностную) линию развития, составляют, если исходить из данных А. Маслоу о самоактуализированных личностях, менее одного про­цента. У значительного большинства детей, таким обра­зом, формируется сложный и трудный жизненный мир (с эгоистической направленностью личности) либо проме­жуточный тип между сложным и трудным и сложным и «как бы легким». В этом промежуточном типе имеет место двойное доминирование мотивов: среди наиболее значи­мых из них отмечаются как эгоистические, так и связан­ные с духовно-нравственными ценностями. У определен­ной части детей развитие жизненного мира идет под конт­ролем гедонистической установки. Кроме того, имеются промежуточные линии онтогенеза, сочетающие развитие сложного и трудного жизненного мира со значительной ролью в нем гедонистической установки.

Выше мы отмечали также, что в каждом конкретном слу­чае ход онтогенеза жизненного мира зависит как от наслед­ственной предрасположенности к той или иной линии раз­вития (облегчающей либо затрудняющей ее осуществление), так и — главным образом — от условий развития. Условия развития определяются, с одной стороны, семьей, а с дру­гой — состоянием общества в целом. Последнее в большин­стве случаев оказывается решающим, поскольку влияет обыч­но и на саму семью (ценностные ориентации и т.д.), и на характер воспитания и обучения вне семьи, начиная с дет-

ского сада, и на реальную жизнь, наблюдаемую детьми вне дома и школы, а также воспринимаемую ими через средства массовой информации. В конечном итоге состояние общества в целом определяет и соотношение у детей различных линий развития жизненного мира — будет чаще или реже встре­чаться духовно-нравственная направленность, эгоистическая и др. Это происходит через влияние общества на соотноше­ние семей с различными ценностными ориентациями и сти­лями воспитания, на общее состояние и соотношение раз­личных по качеству (традициям, подбору воспитателей и пе­дагогов) школ и дошкольных учреждений, наконец, во мно­гом через удельный вес различных по ценностным ориента-циям частей общества.

Насколько возможны после дошкольного возраста из­менения этого соотношения, может ли та или иная линия онтогенеза жизненного мира перейти в более прогрессив­ную или, наоборот, деградировать? В принципе это, безус­ловно, возможно. Другой вопрос, насколько существенно такие изменения хода онтогенеза влияют на ситуацию в масштабах поколения.

Ярким примером успешной оптимизации развития жиз­ненного мира детей в масштабах отдельной школы являет­ся многолетний опыт работы преподавателя одной из сред­них школ Подмосковья И.П. Волкова. Разработанный им метод направлен на «выявление и развитие способностей и склонностей школьников на основе их самостоятельной и творческой деятельности». Отметим основные моменты методики И.П. Волкова:

— Учащимся всех классов предоставляется широкая воз­можность попробовать свои силы в самых разнообраз­ных видах «самостоятельной и творческой деятельное-ти». Темы могут быть выбраны «по любому разделу на­уки, техники и искусства независимо от того, изучается он в школе или нет», в соответствии с разработанным в школе списком, а также могут быть предложены учите­лем или самим учеником. Для внеклассной работы со­зданы «творческие комнаты» с необходимым оборудо­ванием, инструментами, материалами; обеспечиваются консультации и помощь преподавателей. Темы работ подобраны таким образом, что к их выполнению может приступить любой ученик любого класса. Соблюдается принцип добровольности относительно участия в рабо­те, выбора темы, объема работы, а также способа, вре­мени и места ее выполнения.

— Уделяется особое внимание широте круга предлагаемых детям работ, повышению вероятности нахождения каж­дым дела по душе. Исключается «поспешность в опреде-

\ лении способностей ученика к тому или иному виду де­ятельности в начальный период самостоятельной и твор­ческой работы, т.е. в первые 2—5 лет. В этот период важ­но развить его разносторонне, приобщить к работе по многим направлениям». При рано проявляющихся склон­ностях ученика они поощряются, но одновременно ста­вится цель «расширить сферу приложения его сил». С самого начала школьного обучения проводятся бесе­ды о выборе будущей профессии, о необходимости об­ретения ее в соответствии со своими склонностями и способностями. При этом подчеркивается, что положи­тельно оцененные работы будут занесены в «творчес­кую книжку школьника», которую каждый получит по окончании школы. Творческие книжки заводятся при самостоятельном выполнении работы, к которой про­явлен интерес и отмечается достаточно высокий для возраста ее исполнителя уровень. Творческие книжки, заводящиеся на учеников младших классов, вручаются в торжественной обстановке.

— Путем показа наиболее интересных работ отдельных уче­ников и рассказа о них пробуждается активный интерес у тех школьников, склонности и задатки которых соот­ветствуют этому виду деятельности. Для дополнитель­ного стимулирования интереса к творческой деятельно­сти часть первого этажа школы отводится под выставку детских работ. Практикуется также индивидуальный под­ход — предлагаются конкретные темы и работы учени­кам, у которых предполагаются определенные склон­ности.

— Те выпускники, которые за все годы школьного обуче­ния выполнили не менее нескольких десятков зачтен­ных работ (они составляют около одной трети от обще­го количества школьников), одновременно с аттеста­том о среднем образовании получают рекомендации от­носительно наиболее перспективных для них сфер про­фессиональной деятельности. Для выдачи рекомендаций наряду с творческой книжкой заводится «Характерис­тика деятельности школьника», в которой каждая рабо­та анализируется с различных сторон. И.П. Волков под­черкивает, что практически все получившие такие ре­комендации в конечном итоге обрели себя в тех видах

профессиональной деятельности, интерес к которым

пробудился в творческих работах в школьные годы.

Приведем некоторые выводы и обобщения, сделанные И.П. Волковым на основании многолетнего опыта работы (около двух десятилетий) по развитию творческих способ­ностей школьников. Прежде всего он указывает, что «не надо ждать стихийного появления одаренных, их надо целена­правленно выращивать: начиная с первого класса приоб­щать к различным видам творчества, в том числе и к серьез­ным занятиям наукой». Полученный «опыт позволяет утвер­ждать, что способности к самостоятельной и творческой работе... проявляются довольно-таки рано: учащиеся 1—2-х классов делают предметы и детали очень высокого качества».

Исключительно интересно выявленное-распределение самостоятельно выполненных работ по возрастным кате­гориям. «Основная масса работающих самостоятельно и основное количество выполненных ими работ приходится на 1—6-е классы. При этом приток начинающих работать в основном заканчивается в 6-м классе: он очень мал в 7-м и почти отсутствует в 8—10-х классах¹. Это еще раз подтверж­дает тот вывод, что приобщать школьников к самостоя­тельной и творческой работе надо как можно раньше».

Таким образом, И.П. Волковым, по существу, установ­лен сензитивный период развития творческих способнос­тей, совпадающий с младшим школьным возрастом. Это хорошо согласуется с тем, что в ведущей для данного воз­раста учебной деятельности происходит овладение основа­ми трудового и интеллектуального социального опыта, на­выками и умениями. В следующем за младшим школьным подростковом возрасте ведущей становится уже не учебная деятельность, а интимно-личностное общение со сверст­никами, что знаменует затухание возрастной сензитивнос-ти к развитию интересов и склонностей.

Важным моментом является установленная И.П. Волко­вым двухфазность в развитии творческих способностей. Он пишет: «Самостоятельность — это прежде всего проявле­ние инициативы в выборе темы для работы и способе ее выполнения, это первая ступень творчества. При этом дет­скую самостоятельность и творчество нельзя понимать как что-то изолированное: между ними нет резкой границы... Мы убедились на своем опыте, что появлению творческих

¹ Приведенные И.П. Волковым данные относятся к периоду 10-летнего обучения в средней школе.

работ в подавляющем большинстве случаев будет предше­ствовать работа в основном репродуктивная, но самостоя­тельная». И.П. Волков отмечает также, что интенсивность работы учащихся из года в год и от класса к классу повы­шается, особенно в старших классах. Если в первый год они выполняют в среднем по 5, во второй — по 6, то в третий год они создают уже в среднем по 13—14 работ каж­дый, при этом качество также значительно повышается.

Методика И.П. Волкова направлена на обретение вы­пускниками школы призвания, одной из самых важных для человека сущностных связей с миром. В то же время, осно­вываясь на максимально возможном широком круге заня­тий, к которым приобщаются школьники, она одновре­менно позволяет выявить и весь круг общих интересов, т.е. общую структуру возможных сущностных мотивов.

Тот факт, что выпускники школы, приобщившиеся за время учебы к творчеству, реализуют себя в профессии, соответствующей их призванию, т.е. исходя из интереса к самой работе, к ее содержанию, однозначно свидетель­ствует об их общей ориентации на духовно-нравственные ценности. Если бы это было не так, то они выбирали бы себе профессии, позволяющие наиболее полно реализо­вать другие, несущностные мотивы (получение высокой заработной платы, возможность сделать карьеру и т.п.). Та­ким образом, данная методика фактически позволяет бо­лее чем втрое (до \/3 вместо 10%, установленных в иссле­дованиях Л. Колберга) повысить общее количество людей, вступающих в жизнь с духовно-нравственной направлен­ностью личности.

Несмотря на очевидную эффективность методики И.П. Волкова, ему не удалось добиться ее широкого при­менения. Эта методика требует высокого профессионализ­ма и энтузиазма от всего педагогического коллектива, что для подавляющего большинства школ недоступно. Состоя­ние нашего общества в целом не позволяет существенно влиять на количественное соотношение различных линий онтогенеза жизненного мира в масштабах поколения. Нет такой возможности и в наиболее развитых странах, напри­мер в США. При достаточно высоком уровне школьного образования оно решает задачи, определяемые именно со­стоянием современного общества в целом. Массовое при­менение методик, позволяющих резко повысить развитие у детей сущностных связей с миром, творческих способно­стей, там тоже невозможно

* * *

Младший школьный возраст — начало школьной жиз­ни. Вступая в него, ребенок приобретает внутреннюю по­зицию школьника, учебную мотивацию. Учебная деятель­ность становится для него ведущей. На протяжении этого периода у ребенка развивается теоретическое мышление; он получает новые знания, умения, навыки — создает не­обходимую базу для всего своего последующего обучения. Но значение учебной деятельности этим не исчерпывает­ся: от ее характера и результативности непосредственно зависит развитие личности младшего школьника. Развитие мотивации учения закрепляет наметившуюся в конце до­школьного возраста дифференциацию линий онтогенеза жизненного мира. Школьная успеваемость является важ­ным критерием оценки ребенка как личности со стороны взрослых и сверстников. Статус отличника или неуспеваю­щего отражается на самооценке ребенка, его самоуваже­нии и самопринятии. Успешная учеба, осознание своих способностей и умений качественно выполнять различные задания приводят к становлению чувства компетентнос­ти — нового аспекта самосознания, который наряду с раз­витием сферы произвольности можно считать централь­ным новообразованием младшего школьного возраста. Если чувство компетентности в учебной деятельности не фор­мируется, у ребенка снижается самооценка и возникает чувство неполноценности; могут развиться компенсатор­ные самооценка и мотивация.

РАЗВИТИЕ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

В подростковом возрасте продолжает развиваться теоре­тическое рефлексивное мышление. Приобретенные в млад­шем школьном возрасте операции становятся формально­логическими операциями. Подросток, абстрагируясь от кон­кретного, наглядного материала, рассуждает в чисто сло­весном плане. На основе общих посылок он строит гипоте­зы и проверяет их, т.е. рассуждает гипотети ко -дедуктивно.

Предложим младшим школьникам и подросткам такую, например, задачу: «У всех марсиан желтые ноги. У этого существа ноги желтые. Можно ли утверждать, что это — марсианин?» Младшие школьники или вообще не решают эту задачу («Я не знаю»), или приходят к решению образ­ным путем («Нет. У собак тоже бывают желтые ноги»). Под­росток не только дает правильное решение, но и логичес­ки обосновывает его. Он приходит к выводу, что ответ был бы положительным только в том случае, если известно, что все существа с желтыми ногами — марсиане.

Подросток умеет оперировать гипотезами, решая ин­теллектуальные задачи. Кроме того, он способен на сис­темный поиск решений. Сталкиваясь с новой задачей, он старается отыскать разные возможные подходы к ее реше­нию, проверяя логическую эффективность каждого из них. Им находятся способы применения абстрактных правил для решения целого класса задач. Эти умения развиваются в процессе школьного обучения, при овладении знаковы-

ми системами, принятыми в математике, физике и химии. Например, решая задачу: «Найти число, которое равняет­ся удвоенному самому себе минус тридцать», подростки, используя сложную операцию — алгебраическое уравне­ние (х = 2х - 30), быстро находят ответ (х = 30). В то же время младшие школьники пытаются решить эту задачу подбором — умножают и вычитают разные числа, пока не придут к правильному результату'.

Развиваются такие операции, как классификация, ана­логия, обобщение и др. При одиннадцатилетнем обучении скачок в овладении этими умственными операциями на­блюдается, при переходе из 8-го в 9-й класс. Устойчиво про­является рефлексивный характер мышления: дети анали­зируют операции, которые они производят, способы ре­шения задач.

В исследованиях Ж. Пиаже прослеживается процесс ре­шения подростками сложных познавательных задач. В од­ном из экспериментов дети получали 5 сосудов с бесцвет­ными жидкостями; им следовало найти такую комбина­цию жидкостей, которая при соответствующей химичес­кой реакции дает желтую окраску. Подростки не действо­вали методом проб и ошибок, как младшие школьники, смешивавшие растворы в случайном порядке. Они, рассчи­тывая возможные комбинации смешения жидкостей, вы­двигали гипотезы о возможных результатах и планомерно их проверяли. Проведя практическую проверку своих пред­положений, они получали результат, который был зара­нее логически обоснован.

Особенности теоретического рефлексивного мышления позволяют подросткам анализировать абстрактные идеи, искать ошибки и логические противоречия в суждениях. Без высокого уровня развития интеллекта был бы невозможен характерный для этого возраста интерес к абстрактным философским, религиозным, политическим и прочим про­блемам. Подростки рассуждают об идеалах, о будущем, иногда создают собственные теории, приобретают новый, более глубокий и обобщенный взгляд на мир. С интеллек­туальным развитием тесно связано начинающееся в этот период становление основ мировоззрения.

Подросток приобретает взрослую логику мышления. Про­исходит дальнейшая интеллектуализация восприятия и па­мяти. Этот процесс зависит от усложняющегося в средних классах обучения. На уроках геометрии и черчения развива­ется восприятие; появляются умения видеть сечения объем-

ных фигур, читать чертеж и т.д. Для развития памяти важно то, что усложнение и значительное увеличение объема изу­чаемого материала приводит к окончательному отказу от дословного заучивания с помощью повторений. В процессе понимания дети трансформируют текст и, запоминая его, воспроизводят основной смысл прочитанного. Активно ос­ваиваются мнемонические приемы; если же они были сфор­мированы в начальной школе, теперь автоматизируются, во многом определяя стиль учебной деятельности.

Развиваются различные формы речи, в том числе пись­менная.

С общим интеллектуальным развитием связано и разви­тие воображения. Сближение воображения с теоретическим мышлением дает импульс к творчеству: подростки начи­нают писать стихи, серьезно заниматься разными видами конструирования и т.п. Воображение подростка, конечно, менее продуктивно, чем воображение взрослого человека, но оно богаче фантазии ребенка.

Отметим, что в подростковом возрасте существует и вто­рая линия развития воображения. Далеко не все подростки стремятся к достижению объективного творческого результа­та (строят летающие авиамодели или создают пьесы), но все они используют возможности своего творческого воображе­ния, получая удовлетворение от самого процесса фантазиро­вания. Это похоже на детскую игру. Как считал Л.С. Выготс­кий, игра ребенка перерастает в фантазию подростка.

Потребности, чувства, переполняющие подростка, вы­плескиваются в воображаемой ситуации. Неудовлетворен­ные в реальной жизни желания легко исполняются в мире фантазий: замкнутый подросток, которому трудно общаться со сверстниками, становится героем, и ему рукоплещет толпа; невзрачная девочка превращается в первую краса­вицу на балу, и в нее сразу же влюбляется то ли принц, то ли мальчик из соседнего класса. В подростковом возрасте много острых личных проблем, поэтому воображение в это время становится на службу бурной эмоциональной жизни. В свой мир фантазий подросток никого не допускает, он может рассказать о них только самому близкому другу.

В качестве примера подростковых фантазий можно при­вести мечты Николеньки Иртеньева из трилогии Л.Н. Тол­стого «Детство. Отрочество. Юность».

«Я воображаю себя уже на свободе, вне нашего дома. Я посту­паю в гусары и иду на войну. Со всех сторон на меня несутся враги, я размахиваюсь саблей и убиваю одного, другой взмах —

убиваю другого, третьего. Наконец, в изнурении от ран и устало­сти, я падаю на землю и кричу: «Победа!» Генерал подъезжает ко мне и спрашивает: «Где он — наш спаситель?» Ему указывают на меня, он бросается мне на шею и с радостными слезами кричит: «Победа!» Я выздоравливаю и, с подвязанной черным платком рукою, гуляю по Тверскому бульвару. Я генерал! Но вот государь встречает меня и спрашивает, кто этот израненный молодой че­ловек? Ему говорят, что это известный герой Николай. Государь подходит ко мне и говорит: «Благодарю тебя. Я все сделаю, что бы ты ни просил у меня*. Я почтительно кланяюсь и, опираясь па саблю, говорю: «Я счастлив, великий государь, что мог пролить кровь за свое отечество и хотел бы умереть за него...»

Игра воображения не только доставляет удовольствие и приносит успокоение. В своих фантазиях подросток лучше осознает собственные влечения и эмоции, впервые начина­ет представлять свой будущий жизненный путь. Смутные по­буждения предстают перед ним в яркой образной форме.