Читайте также:
|
Регулирующий компонент.
(учебная задача, учебные действия)
По Д.Б.Эльконину, основной единицей учебной деятельности является учебная задача. Она предлагается обучающемуся как определенное учебное задание в определенной учебной ситуации, совокупностью которых представлен сам учебный процесс в целом. Ее отличие от всяких других задач заключается в том, что ее цель и результат состоят в изменении самого субъекта (в овладении им обобщенным способом действий), а не предметов, с которыми действует субъект (хотя и они могут происходить). Приведем пример, показывающий отличие учебной задачи от практической. Так, если техник из службы сервиса восстанавливает звук или регулирует цвет в домашнем телевизоре, то студент политехнического института, проделывая то же самое в учебной лаборатории, добивается не только устранения этих неисправностей, но и овладевает способом их устранения. Он приобретает некую новую способность и тем самым изменяется сам как субъект учебной деятельности.
По всей вероятности, для студента недостаточно только один раз проделать эту работу, чтобы выступать в роли настройщика телеаппаратуры. Чтобы стать разносторонне способным специалистом своего дела, ему предстоит повторить подобные операции не раз. И вот специфика учебной задачи состоит именно в том, чтобы учащийся овладел не единичным, отдельным способом решения какой-то одной типичной задачи, а научился общему принципиальному подходу к решению всех задач данного класса.
Таким образом, учащийся как субъект учебной деятельности должен освоить наиболее общий способ решения относительно широкого круга частных практических задач. А преподаватель, поставивший учебную задачу перед учащимся, должен ввести его в ситуацию, которая сориентирует на этот общий способ решения во всевозможных частных и конкретных условиях.
Состав учебных задач, т.е. вопросов (и, конечно, ответов), над которыми в данный отрезок учебного времени работает обучающийся, должен быть известен учителю, так же как и ученику. Практически вся учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач (Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов, Г.А.Балл). Они даются в определенных условиях и предполагают определенные учебные действия.
Учебная задача, как и любая другая, рассматривается в качестве системного образования (Г.А.Балл), в котором обязательны два компонента:
· предмет задачи в исходном состоянии;
· модель требуемого состояния предмета задачи.
В трактовке Л.М.Фридмана в состав любой задачи входят одни и те же части:
· предметная область – класс фиксированных обозначенных объектов, о которых идет речь;
· отношения, которые связывают эти объекты;
· требования задачи – указание цели решения задачи, т.е. того, что необходимо установить в ходе решения;
· оператор задачи – совокупность тех действий (операций), которые надо произвести над условием задачи, чтобы выполнить ее решение [13].
Е.И.Машбиц выделяет существенные особенности учебной задачи:
1. Направленность на субъекта (изменения в нем).
2. Учебная задача является неоднозначной или неопределенной. Обучающиеся могут вкладывать в задачу несколько иной смысл, чем обучающий. Это происходит в силу разных причин: из-за неумения разобраться в требовании задачи, смешения различных отношений, мотивации субъекта и т.д.
3. Для достижения учебной цели требуется некоторый набор задач, где каждая занимает отведенное ей место.
Учебная задача как процесс понимания учеником смысла заданий проходит следующие этапы:
Первый этап – это понимание задачи, сформулированной в готовом виде преподавателем или определяемой самим обучающимся.
Второй этап – «принятие» задачи обучающимися, он должен решить ее для себя, она должна быть личностно значима, а потому понята и принята к решению.
Третий этап связан с тем, что решение задачи должно вызывать эмоциональное переживание (лучше удовлетворения, чем досады, неудовлетворенности собой) и желание поставить и решать собственную задачу.
Учебная задача решается путем выполнения учебных действий. Учебные действия могут рассматриваться с разных точек зрения, с разных позиций. Рассмотрим основные их виды.
В.В.Давыдов выделяет следующие учебные действия
1) преобразование условий задачи с целью обнаружения всеобщего отношения изучаемого объекта;
2) моделирование выделенного отношения в предметной, графической или буквенной форме;
3) преобразование модели отношения для изучения его свойств в «чистом виде»;
4) построение системы частных задач, решаемых общим способом;
5) контроль за выполнением предыдущих действий;
6) оценка усвоения общего способа как результата решения данной учебной задачи.
П.Я.Гальперин выделяет виды учебные действий с точки зрения формы. Он рассматривает:
· материальное действие – это реальное преобразование объекта с целью установления его свойств. Материализованное действие осуществляется с помощью знаково-символических средств: схем, диаграмм, чертежей и др.;
· перцептивное действие – это идеальное преобразование реальных или знаково-символических объектов в плане восприятия;
· речевое действие может осуществляться как громкая речь или внешняя реь про себя, которые различаются по своей функции: сообщение чего-либо другому или себе;
· умственное действие – это действие во внутреннем плане, которое осуществляется без опоры на какие-либо внешние средства.
Э.Д.Телегина и В.В.Габай рассматривают умственные действия, которые используются в начальной школе.К ним относятся:
1. Репродуктивные действия, требующие от учащихся достижения результата, максимально близкого к образцу (прочитать, переписать, воспроизвести и т.д.).
2. Мыслительные действия: установить причинно-следственную связь; выделить в объекте его составляющие, найти отличия и сходства; сделать вывод; выделить общее и существенное.
3. Контролирующие действия: сверить продукт своей деятельности с образцом, целью; найти ошибку; проверить решение задачи; оценить результат своей деятельности или деятельности других.
4. Продуктивные действия: создание нового продукта – придумать предложение, рассказ, задачу, математическое выражение; преобразовать данный продукт в новый: пересказ, изменение порядка слов в предложении, в вопросе задачи; формирование новых целей: задать вопросы к тексту, поставить вопрос к условию задачи; планирующие действия: составление плана будущего действия, рассказа, решения задачи.
Н.Ф.Талызина все действия, входящие в деятельность учения, делит на два класса:
1) общие – виды познавательной деятельности (приемы), которые используются в разных областях, при работе с разными знаниями. К ним относятся:
· умение планировать свою деятельность
· умение контролировать выполнение любой деятельности
· все приемы логического мышления (сравнение, подведение под понятие, выведение следствий, приемы доказательства, классификации и др.)
· «психологические» приемы (умение запоминать, умение быть внимательными, умение наблюдать и др.)
2) специфические – действия, которые отражают особенности изучаемого предмета и поэтому используются в пределах данной области знаний (например, звуковой анализ, сложение и др.)
Как отмечает В.В.Давыдов, первоначально школьники не умеют самостоятельно ставить учебные задачи и выполнять действия по их решению. До поры до времени детям помогает учитель, но постепенно соответствующие умения приобретают сами ученики (именно в этом процессе у них формируется самостоятельная учебная деятельность, т.е. умение учиться).
2. Развитие мышления учащихся
Проблема развития, коррекции и совершенствования мышления учащихся – одна из важнейших в психолого-педагогической практике. Справедливо считается, что главный путь ее решения – рациональная организация всего учебного процесса. Учителю необходимо работать над тем, чтобы у обучающихся были сформированы следующие составляющие мышления:
1. Высокий уровень сформированности элементарных мыслительных операций: анализа, синтеза, сравнения, выделения существенного и других, выступающих в качестве наиболее доступных дробных элементов мышления.
2. Высокий уровень активности, раскованности, плюралистичности мышления, проявляющийся в продуцировании большого количества различных гипотез.
3. Высокий уровень организованности целенаправленности мышления, проявляющийся в четкой ориентации на выделение существенного в явлениях, использование обобщенных схем анализа явления.
Младшие школьники в результате обучения в школе, когда необходимо регулярно выполнять задания в обязательном порядке, учатся управлять своим мышлением, думать тогда, когда надо. Во многом формированию такого произвольного, управляемого мышления способствуют задания учителя на уроке, побуждающие детей к размышлению.
Все операции логического мышления тесно взаимосвязаны и их полноценное формирование возможно только в комплексе. Только взаимообусловленное их развитие способствует развитию логического мышления в целом. Именно в младшем школьном возрасте необходимо проводить целенаправленную работу по обучению детей основным приемам мыслительной деятельности. Помощь в этом могут оказать разнообразные психолого-педагогические упражнения.
Развитию мышления способствует использование на уроках следующих приемов:
1. Составление предложений из произвольно взятых слов.
2. Исключение лишнего из произвольно взятых слов.
3. Поиск аналогов произвольно выбранного предмета.
4. Поиск противоположных предметов.
5. Поиск предметов по заданным признакам.
6. Поиск соединительных звеньев.
7. Способы применения предмета.
8. Формирование определений.
9. Выражение мыслей другими словами.
10. Перечень возможных причин.
11. Перечень заглавий к рассказу.
12. Сокращение рассказа.
13. Построение рассказа по алгоритму.
При общении в начальных классах у детей формируется осознанное критическое мышление. Это происходит благодаря тому, что в классе обсуждаются пути решения задач, рассматриваются различные варианты решения, учитель постоянно просит школьников обосновывать, рассказывать, доказывать правильность своего суждения. Младший школьник регулярно ставится в ситуацию, когда ему нужно рассуждать, сопоставлять разные суждения, выполнять умозаключения.
3. Рациональные приемы запоминания
Известный отечественный психолог А.А.Смирнов выделил следующие
рациональные приемы запоминания:
1) формирование приемов осмысленного запоминания: расчленение на смысловые единицы, смысловая группировка, смысловое сопоставление и т.д.
- деление на смысловые единицы и составление плана: план позволяет учащимся осмыслить последовательность и взаимосвязь изучаемого материала (например, план решения математической задачи), запомнить эту логическую последовательность и, соответственно, воспроизвести;
- сопоставление и соотнесение – соотносить нужно новое с чем-то хорошо известным, а сопоставлять отдельные части внутри запоминаемого. Сначала эти способы используются учащимися в процессе непосредственного запоминания с опорой на внешние вспомогательные средства (предметы, картинки), а затем – на внутренние (нахождение сходства между новым и старым и т.д.);
2) формирование приемов воспроизведения:
Воспроизведение – трудная для младшего школьника деятельность, требующая постановки цели, включения процесса мышления, самоконтроля. Сначала самоконтроль развит слабо, ученик может только многократно повторять материал при заучивании. При этом он нередко не понимает, выучил заданный урок или нет, поэтому часто просит старших проверить, как выучены уроки. В дальнейшем он пытается себя проконтролировать, заглянув в учебник, т.е. использует узнавание. К 3-му классу совершенствуется мыслительная деятельность учащегося и учебный материал в процессе мышления обобщается и систематизируется, что позволяет более связно воспроизводить его содержание.
Итак, опора на мышление, использование различных способов и средств запоминания (группировка материала, осмысление связей различных его частей, составление плана и др.) превращают память младшего школьника в истинную высшую психическую функцию осознанную, опосредованную, произвольную. Память из непосредственной и эмоциональной становится логической, смысловой.
Процесс развития логической памяти должен быть специально организован, поскольку в подавляющем большинстве дети этого возраста самостоятельно (без специального обучения) не используют приемы смысловой обработки материала и с целью запоминания прибегают к испытанному средству – повторению. Но даже успешно освоив в ходе обучения способы смыслового анализа и запоминания, дети не сразу приходят к их применению в учебной деятельности.
На разных этапах младшего школьного возраста отмечается динамика отношения учеников к приобретенным ими способам смыслового запоминания: если у второклассников потребность в их использовании самостоятельно еще не возникает, то к концу обучения в начальной школе дети сами начинают обращаться к новым способам запоминания при работе с учебным материалом.
4. Самоконтроль и его место в учебной деятельности
Определяя структуру учебной деятельности, Д.Б.Эльконин выделяет в ней следующие структурные компоненты:
· учебные задачи и ситуации;
· учебные действия;
· контроль;
· оценка.
В то же время, являясь видом деятельности, учебная деятельность может быть представлена в совокупности трех ее компонентов:
1. Мотивационный компонент.
2. Операционный компонент.
Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 236 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |