Читайте также:
|
Всего более пользуется педагогика силой памяти в так называемом изучении наизусть, и потому способы этого изучения уже давно обратили на себя внимание. Кант разделяет их на три рода: на механическое, искусственное и рассудочное. Это деление еще и теперь приложимо к педагогике, а потому мы и рассмотрим отдельно каждый из этих, способов.
1) Механический способ изучения наизусть основан на механической памяти (сущность которой мы объяснили выше). Новая педагогика, в противоположность прежней, схоластической, поставила уж слишком низко механическую память и механическое заучивание; однако же такое заучивание все же остается материальной основой всякого ученья, как бы оно рассудочно ни было, и оказывается исключительно возможным там, где нельзя построить никакой рассудочной ассоциации. Вспоминая собственное имя, год, число жителей и т. п., мы не можем опираться на рассудок, и запоминание основывается здесь чисто на механической, рефлективной связи одной нервной механической привычки с другою. Так, например, заучивая первые иностранные слова, дитя инстинктивно повторяет десятки раз вслух: стол — der Tisch, земля — die Erde, отчего в голосовых и слуховых органах дитяти образуется привычная ассоциация, в которой слуховой орган и голосовой взаимно поверяют друг друга. Так же заучиваются нами большей частью члены новых иностранных языков: der, die, das, le, la, les и т. п. Тут уже рассудком ничего не возьмешь, а все приобретается механизмом привычки; напротив, если в такое припоминание замешается рассудок, то может только испортить дело. Заучив, например, твердо и верно употребление членов немецкого языка, мы употребляем их кстати; но стоит только нам задаться вопросом: действительно ли при таком слове стоит der или das, как придется прибегнуть к помощи лексикона.
Вот почему в детстве, когда рассудок не вступил еще в полные права свои, а нервная система еще свежа и впечатлительна, иностранные языки изучаются легче, чем в зрелые годы. Точно так же механически заучиваются нами и собственные имена. При заучивании годов событий рассудок может быть призван отчасти на помощь механической памяти; но мы назовем ту память хорошей, которая не нуждается в такой помощи рассудка. Так, например, если для того, чтобы вспомнить год основания Петербурга, мы должны будем перебрать в голове своей всю историю Петра и припомним, и то приблизительно, требуемый год, то это уже плохая память и очень неудобная, потому что замедляет и затрудняет нашу умственную деятельность. Следовательно, сколько бы мы ни старались внести рассудочный элемент во все ученье дитяти, всегда останется много и очень много такого, что может быть взято только механической памятью. Вот почему ученье никак не должно пренебрегать этой памятью, хотя и не должно, с другой стороны, на ней одной только основываться, как это часто было в старинных схоластических школах.
Механическая память часто противополагается рассудку, и действительно, нередко встречаются люди с огромной механической памятью и с рассудком, развитым весьма слабо. Так, Дробит * приводит в пример знакомого ему мальчика, почти совершенного идиота, который, прочтя всего один раз довольно длинную медицинскую диссертацию на латинском языке, совершенно ему незнакомом, мог потом без ошибки повторить ее от слова до слова, конечно, не понимая ни одного. Бенеке ** даже прямо замечает, что необыкновенная механическая память, переживающая отроческий возраст, прямо указывает на слабость умственного развития. Оно и должно бы быть так по психологической системе Бенеке; но на деле выходит иначе. Если встречаются идиоты с необыкновенною механической памятью, то не надо забывать, что и большая часть великих людей отличалась замечательной механической памятью и сохраняла ее не только в зрелом возрасте, но и в глубокой старости. Из этого мы скорее можем вывести, что сильная нервная система, легко воспринимающая внешние впечатления, твердо удерживающая их следы и быстро воспроизводящая эти следы к сознанию, есть одно из существенных условий великого ума.
2) Под именем искусственного заучиванья Кант разумеет такие ассоциации следов, которые мы, не надеясь на свою механическую память, связываем искусственно. Так, например, желая затвердить, что Карл Великий умер в 814 году, я замечаю, что цифра 8 похожа на песочные часы — эмблему смерти, 1 — на копье, а 4 — на плуг, и запоминаю, что в этот год умер человек, великий на войне и в мире. Иногда такое искусственное запоминание остается тем прочнее, чем нелепее сближение. Так, например, желая запомнить адрес г. Сырпикова, живущего, положим, в Сокольниках, в Ельницкой улице, на даче Буркиной, я представляю себе нелепую картину сокола, сидящего на ели, в бурке, с сыром во рту. И это нелепое сближение, в котором мой зрительный орган принял сильное участие, спасает от забвения необходимый для меня адрес.
* Empirische Psychologic, S. 89. ** Erzieh. und Untcrricht. Erst. В., S. 96.
Употреблять такие уродливые сравнения для облегчения детям акта запоминания следует очень осторожно, и г-жа Иеккер-де-Соссюр совершенно права, когда говорит: «Правда, что самая уродливость этих образов навсегда запечатлевает их в памяти, но именно этого-то и следует опасаться. Иногда эти уродливые образы преследуют нас до старости, и от этого, естественно, чистое выражение некоторых идей так портится, что нельзя возвратить им их настоящего цвета» *.
На этом искусственном запоминании основана так называемая мнемоника, наука памяти, К мнемонике прибегали еще в классической древности, а потом в особенности занимались ею арабы: были изобретены мнемонические азбуки и разные хитрости, необходимость которых в настоящее время значительно ослабела выработкой обширных научных рассудочных систем. Все эти мнемонические подставки памяти, которыми и теперь пользоваться бывает не всегда бесполезно, основаны на том психическом законе, что всякое отдельное представление, оторванное от других, с трудом укореняется из памяти и быстро из нее изглаживается; мнемоника же показывает возможность связать это отдельно стоящее представление с другим, искусственно придуманным, и два представления, поддерживая друг друга, укореняются в памяти прочнее, остаются дольше и возобновляются легче. Особенно же мнемоническое припоминание действительно, если посредством его призывается к участию в акте памяти значительный орган нервной системы. Так, например, в первом случае, замечая год смерти Карла Великого, я всматриваюсь в начертание цифр и представляю в своем зрительном воображении песочные часы, копье и плуг. Следовательно, лучшим мнемоническим правилом будет то, которое мы высказали выше, а именно: призывание к участию в акте памяти возможно большего числа органов нервной системы. Конечно, лучше, если это сближение будет совершенно естественное, как, например, между историческим событием и картой местности, где совершалось это событие. Но где такого естественного сближения установить нельзя, можно прибегнуть и к искусственному. Так, например, при изучении наизусть какого-нибудь отрывка можно заметить 5—6 главных характеристических слов, ведущих за собой другие, или при изучении каких-нибудь грамматических исключений, основанных чисто на употреблении, можно прибегать к известным грамматическим виршам, как, например: «Tolle: me, mu, mis, si declinare domus vis» **.
* L'education progressive. 4 ed., t. II, p. 136.
** «Откидывай: me, mu, mis, если хочешь склонять domus».
Стихи заучиваются нами легче прозы по тому же мнемоническому закону. Каданс и рифма приходят на помощь памяти образов и мыслей, голосовой орган, начавший известный каданс, стремится его продолжать, удовлетворяя тем гармонической потребности слухового органа; голосовой и слуховой органы сами отыскивают каданс и рифму, а рифма и каданс ведут за собой слова и мысли. Заметим между прочим, что каданс и рифма в стихах, независимо от удовлетворения врожденной нам потребности гармонии, нравятся нам именно потому, что дают сравнительно легкую деятельность нашим органам памяти, для которых было бы трудно переменять каданс и припоминать слова, не вызываемые рифмою. Но зато нет ничего легче, как бессмысленно твердить стихи, и педагог должен заботиться, чтобы это бессмысленное твержение стихов не перешло в привычку.
3) Рассудочное изучение основывается на рассудочных ассоциациях (сущность которых мы объяснили выше). Дробит, желая выяснить различие между рассудочным и механическим изучением, берет известную латинскую поговорку: «Tantum scimus, quantum inemoria tenemus» — и изменяет ее так: «Quantum scimus, tantnni memoria tenemus», т. е. «Мы удерживаем в памяти только то, что знаем». Конечно, это выражение будет совершенно справедливо, если принять в расчет, что в каждом акте запоминания, как мы это доказали выше, участвует рассудок, иначе различие этих двух латинских поговорок непонятно. Правда, еще Монтень сказал: «Savoir par coeur n'est pas savoir», и всякий сознает, что помнить не то же, что знать, однако же между этими двумя психическими явлениями не так легко провести границу, как кажется с первого разу, потому что во всем, что мы знаем, есть кое-что, чего мы не понимаем и что, следовательно, знаем только механически, и наоборот — во всем, что мы помним, есть что-нибудь, что мы сознаем. Для того даже, чтобы выразить самую абстрактную логическую мысль, мы прибегаем к механической привычке слов, и, наоборот, если мы запоминаем даже собственное имя, то запоминаем потому, что сознаем различие между звуками, его составляющими: иначе мы не могли бы его запомнить. Отличие же рассудочного изучения заключается только в том, что здесь логические категории, выработанные нами, как, например, о причине и следствии, о цели и средстве, о целом и частях, о покое и движении, о пространстве и времени и т. п., приходят на помощь механической памяти, делаясь напоминаниями, вызывающими забытое. Нет сомнения, что такие рассудочные напоминания полезны потому, что аблегчают акт памяти, но еще более потому, что весь материал нашей памяти приводится ими в такую форму, в которой он дает плоды для нашего духовного, последовательного развития. Однако же легко видеть, что много есть такого, что нужно знать и что не может быть переведено в форму рассудочных ассоциаций и рассудочного знания, т. е. что можно только помнить и чего знать в рассудочном смысле этого слова нельзя. Таковы не только собственные имена, года и т. п., но даже все слова языка, на котором говорим, так как они состоят из произвольных звуков, соединяемых с понятием механической привычкой памяти, а не рассудком. Жалким бы существом был человек, если бы его развитие не пошло далее механической памяти, но жалок был бы человек и тогда, если бы он лишился вдруг этой памяти: он не только не мог бы говорить, но даже и понимать, что говорят другие. Из этого мы можем вывести, что рассудочная память без механической совершенно невозможна и что рассудок приводит только в новые рассудочные ассоциации следы представлений, удерживаемые и воспроизводимые механической памятью. Даже принимая не в такой исключительности, мы не можем не назвать большим недостатком слабость механической памяти в человеке. Представьте себе, например, профессора истории, который бы беспрестанно забывал собственные имена и годы и должен был бы прибегать то к тетрадке, то к рассудку, и вы согласитесь, что это было бы немалым мучением и для него самого и для его слушателей.
На преобладании механического или рассудочного изучения основывается главным образом противоположность старой, схоластической школы и новой — рассудочной. Бенеке справедливо замечает, что новая школа стремится к тому, чтобы прежнее Auswendiglernen обратить в Iiivendiglernen. Это различие еще выражают и так, что прежняя школа изучала слова, а новая — предметы, означаемые этими словами. Конечно, дурно изучение слов без знания предметов, но дурно и изучение предметов без знания слов. Дурно, если человек говорит слова, не сознавая ясно предмета, но дурно также, если, сознавая предмет, он затрудняется в названии предмета: и те и другие явления встречаются и показывают или недостаток природный, или недостаток воспитания.
«Как только признали,— говорит г-жа Неккер-де-Соссюр,— ничтожность ученья, основанного на одной памяти, то и стали везде заменять так называемое изучение слов изучением вещей, но не лучше ли было бы не бросать одного для другого, так как одно тесно связано с другим. Воспитаннику часто повторяли обращать внимание только на смысл изучаемого, а не на выражения и, видя, что воспитанник, отвечая урок, понимает его смысл, оставались довольными, не обращая внимания на употребляемые им выражения; выражения же эти были по большей части неопределенны и неточны, так как дети плохие редакторы; но от этого самое понимание оставалось темным или исчезало быстро, не будучи привязано к точным и определенным словам». И несколько далее: «Достаточно следить за дебатами законодательного собрания, чтобы понять чрезвычайную пользу ясности в воспоминаниях и точности в словах. Сколько раз люди, обладающие точным припоминанием имен и чисел, заставляют умолкать оратора. А между тем привычка обращать достаточное внимание на выражение не усваивается в жизни, если воспитанник был вызываем обращать внимание только на смысл, а не на слова» *.
У нас, к сожалению, очень часто встречаются наставники, которые не только довольствуются кое-как отвеченным уроком или кое-как набросанной картой и т. п., если видят, что ученик понимает, в чем дело; но даже самую эту поспешность и неаккуратность в передаче принимают часто за признак особой даровитости ученика. И действительно, в этой поспешности выражается иногда даровитость дитяти, особенная быстрота и живость в комбинации следов впечатлений, но эта же самая даровитость, не направленная вовремя, как следует, не приученная к труду точных воспоминаний и к труду воплощения в слово и дело своих внутренних концепций, может развиться в одно из тех явлений, которых ныне так много, и представит еще один экземпляр непризнанного гения. Это психическое явление так часто у нас встречается, что мы обратим на него особенное внимание в главе «О воображении», куда оно собственно по существу своему относится; теперь же замечу мимоходом, что, посетив множество заграничных школ, я вынес твердое убеждение в большой даровитости русских детей, особенно сравнительно с маленькими немцами, и думаю, что у нас гораздо более, чем в немецкой школе, нужно заботиться о том, чтобы эта самая даровитость не выработалась в поверхностное понимание вещей; а дело выходит наоборот: у нас-то менее всего заботятся об этом.
Рассудочная школа увлеклась в такую крайность, что вызвала другую крайность, в которой также есть свои ошибки. Так, например, Эрдман говорит по этому поводу:
«В то же самое время, как ложная педагогика изгоняла из мира повиновение, требуя, чтобы детям объясняли основания каждого приказания, полемизировали и против памяти. Вместо памяти, как выражались, должно упражнять рассудок. Это же давало много умных детей, то есть глупых, потому, что то, что умно в старости, глупо в детстве» **.
* L'education progressive. 4 ed., p. 131 et 132.
** Psychologische Briefe, von E r d m a n n. Dritte Auflage, S. 310—312.
И далее: «Изучение наизусть справедливо называют механическим, потому что представления связываются при этом механически, внешним образом. Справедливо также называют такое учение недуховным (geistloses), потому что, действительно, во время его дух может заниматься чем-нибудь другим, но это, кажется, оправдывает тех, осуждаемых мною, педагогов, которые вооружались против изучения на память. Неужели же должно заставлять человека работать что-нибудь без участия духа? А почему же нет, если эта работа такова, что не заслуживает того, чтобы дух тратил на нее свое время. Что лучше — то ли, чтобы человек правильно кланялся, не думая, как ему держать руки и ноги, или чтобы он думал об этом? Что лучше - чтобы, человек выучил наизусть табличку умножения или употреблял свой дух на ту работу, которую удачно выполняет счетная машинка? Что может быть исполняемо механически, то и должно быть так исполняемо, для того чтобы у человека осталось достаточно времени для тех занятий, которые требуют непременно участия его духа. Как многие из людей в позднейшее время страдают от внутренней пустоты именно потому, что они не учили наизусть в юности и остались неспособными к мышлению именно потому, что их хотели сделать самостоятельными мыслителями, в то время когда они могли мыслить только вслед за другими *. Детская голова не только выносит много ученья (наизусть, конечно), но еще освежается от него; только одно делает ее больною и, может быть, на всю жизнь: и это именно несвоевременное вызывание самостоятельного мышления. Только повинуясь, выучиваются повелевать и, только учась, приучаются думать».
Из всего сказанного мы можем вывести, что обе эти школы имеют и хорошие и дурные стороны и что как та, так и другая в своей крайности и односторонности ложны. Если мы представим себе крайне схоластическую голову, в которой целые ворохи знаний улеглись механическими рядами, не знающими о существовании друг друга, так что противоположнейшие факты и мысли самых противоречащих свойств, которые должны бы были вступить в смертельную борьбу между собою, если бы увидали друг друга, лежат мирно в темноте такой головы; если мы представим себе такую темную голову, сам хозяин которой ничего в ней не видит, кроме той цепи затверженных мыслей и фактов, на которую он набрел случайно или которая вызвана из него вопросом экзаменатора, то, конечно, будем вправе сравнить
* Здесь непереводимая игра слов: «Wie mancher hat in spaterer Zeit an innerer Leere gelitten, well er in der Jugend nicht auswendig gelernt hatte; ist unfahig zum Denken geblieben, well man ihn zum Denken machen wollte zu einer Zeit, wo er blosser Nachdenker sein sollte».
ее с сундуком скряги, где бесполезно и для него самого и для света скрыты богатые сокровища. Но точно так же, если мы представим себе крайне рассудочную голову, которая, спеша от одной рассудочной категории к другой, не заботится о приобретении положительных знаний, а какие приобретает, то растеривает по дороге при быстром движении все вперед да вперед, тем удобнейшем, что экипаж-то очень уж не грузен, то будем вправе сравнить - ее с мотом, который сумел бы отлично распорядиться деньгами, если бы они у него были. Дельное же воспитание должно брать средний путь: должно обогащать человека знаниями и в то же время приучать его пользоваться этими богатствами; а так как оно имеет дело с человеком растущим и развивающимся, умственные потребности которого все расширяются и будут расширяться, то должно не только удовлетворять потребностям настоящей минуты, но и делать запас на будущее время.
Мы уже видели выше, что деятельность рассудка начинается вместе с деятельностью сознания, с первыми определенными ощущениями, а потому, конечно, признаем, что ученье и вообще воспитание с первых же шагов своих должны обращаться также и к рассудку, насколько он самою природой подготовлен к деятельности. Но так как чисто рассудочной деятельности сознания предшествует в развитии человека деятельность, по преимуществу усваивающая механическим путем, то педагог должен пользоваться и этим указанием природы. Он должен в отроческом возрасте воспитанника обращать преимущественное внимание на усвоение, не забывая и рассудочных комбинаций усвоенного, насколько это допускается развитием рассудка в воспитаннике и насколько это не может повредить механическому усвоению, развив преимущественно рассудочные комбинации, когда еще нечего комбинировать.
Лучшим способом перевода механических комбинаций в рассудочные мы считаем для всех возрастов, и в особенности для детского, метод, употреблявшийся Сократом и названный по его имени сократическим. Сократ не навязывал своих мыслей слушателям; но, зная, какие противоречащие ряды мыслей и фактов лежат друг подле друга в их слабо освещенных сознанием головах, вызывал вопросами эти противоречащие ряды в светлый круг сознания и таким образом заставлял их, сталкиваясь, или разрушать друг друга, или примиряться в третьей, их соединяющей и уясняющей мысли. При сократическом методе, собственно говоря, не дается никаких новых рядов и групп представлений, но уже существующие ряды и группы приводятся в новую рассудочную систему. Наставник своими вопросами только обращает внимание ученика на сходство или различие тех представлений, которые уже были в его голове, но никогда не сходились вместе. Сократический метод, внеся вопросами свет в темную голову, сводит мало-помалу в рассудочную систему, ясную для сознания, все, что хранилось во мраке этой головы, и тем самым отдает во власть разумного сознания материалы, случайно и отрывочно накопленные памятью. Из этого уже ясна сама собою великая польза сократического метода при учении детей. Если наставник хочет, чтобы дитя ясно поняло и действительно усвоило какую-нибудь новую для него мысль, то лучше всего достигает этого сократическим способом. Вызывая из дитяти два или многие уже существующие в его душе представления, обращая его внимание на противоречие или сходство этих представлений, наставник открывает самому ученику возможность совершенно самостоятельно или с необходимой помощью (чем меньше помощи, тем лучше) преодолеть противоречия и вывести новую истину. Конечно, приложение сократического метода не во всех науках одинаково возможно. Так, например, он более приложим в науках математических или философских, чем в истории. Каждая математическая или философская, истина может быть выведена сократическим способом, тогда как факты исторические, географические, статистические должны быть непосредственно сообщаемы памяти ученика. Однако же и в этих последних науках, как только дело коснется оценки факта, понимания его настоящего значения, так сократический метод может и должен быть применяем. Конечно, дело идет гораздо быстрее, когда учитель сам прямо высказывает оценку факта или навязывает ученику свою, уже готовую, мысль; но при этом всегда является опасность, что ученик примет мысль учителя (не факты) бессознательно, на веру, т. е. примет ее ложно, примет за факт, когда она только мысль. Таким образом, вместо того чтобы в голове ученика две механические ассоциации связались в третью — рассудочную, прибавится к ним еще новая, такая же механическая. Сократический способ преподавания имеет, кроме других своих преимуществ, то еще хорошее свойство, что удерживает самого наставника от преждевременного сообщения детям иных рассудочных комбинаций: дети поймут при сократическом способе в этих комбинациях настолько, насколько станет у них действительной силы в данное время, т. е. станет их знаний - если даже предположить, что ученик поймет мысль, объясненную ему учителем, и в таком случае мысль эта никогда не уляжется в голове его так прочно и сознательно, никогда не сделается такою полною собственностью ученика, как тогда, когда он сам ее выработает, только обратив внимание на сходство или различие уже укоренившихся в нем представлений *.
* «Должно вести детей так, чтобы они сами делали наблюдения и открытия. Должно как можно менее их учить.
Вот почему, например, прежде, чем излагать историю или теорию поэзии, следует прочно укоренить в памяти учеников образчики поэтических произведений того народа, об истории или поэзии которого мы хотим впоследствии говорить. Вот почему также, прежде чем пускаться в философскую историю, следует укоренить в детской памяти исторические факты. Вот почему, наконец, те наставники, которые прямо вносят свои развитые воззрения в первоначальное преподавание тех или иных предметов, оставляют в голове детей смутное, почти бесполезное, скоро улетучивающееся понятие об этих предметах и приготовляют верхоглядов. Впрочем, такие наставники и сами не всегда бывают виноваты; потому что и сами они получили такое же поверхностное воспитание, какое сообщают и своим питомцам. Если такое верхоглядство раз заведется в школах, то его очень трудно выжить, так как оно переходит от поколения к поколению. К сожалению, у нас это одна из самых глубоких и распространенных педагогических болезней, и напрасно думают ее искоренить переменой предметов преподавания или введением классических языков: сила тут не в предметах, а в людях, и мы думаем, что это зло выведется только тогда, когда наставники будут получать полное и основательное педагогическое приготовление, которое выяснит для них и потребности детской природы, и потребности дельного воспитания. Только от такого коренного преобразования самих воспитателей, основанного на знаниях и убеждениях, а не на регламентациях и побуждениях какими-нибудь внешними приманками, можно ожидать коренного преобразования в русском воспитании.
Хотя почти везде при изложении явлений памяти мы показывали и на их приложение в педагогике, но считаем здесь не лишним, по нашему обыкновению, изложить отрывочно несколько наиболее важных правил, применяющих психический анализ акта памяти к практике воспитания и ученья.
1) Если педагог сознал вполне, что механическая основа памяти коренится в нервной системе, то поймет также вполне все значение здорового, нормального состояния нервов для здорового, нормального состояния памяти. Он поймет тогда, почему, например, гимнастика, прогулки на свежем воздухе и вообще все, что укрепляет нервы, а как можно более направлять к тому, чтобы они сами делали открытия,
Человечество только самоучкою делало прогресс (by self instruction), а что и для отдельного человека это тоже самый лучший путь, то доказательством этому служит множество замечательных людей, которые сами себя образовали» (Herbert Spencer, Education. London, 1861, p. 77).
предотвращая в них как вялое, так и раздраженное состояние, имеют большее значение для здоровья памяти, чем все возможные мнемонические подставки.
2) Припоминая, что первые возможные следы, из которых слагаются потом всевозможные ассоциации, потому только не издерживаются в этих ассоциациях, что беспрестанно подновляются впечатлениями внешнего мира, воспитатель поймет, почему жизнь в четырех стенах, лишенная свежих впечатлений природы, постоянное сиденье за книгой действует отупляющим образом на способность памяти.
3) Сознавая всю важность первых ассоциаций следов, составляющих, так сказать, фундамент памяти, на котором она строится, привязывая новые звенья к прежним, воспитатель позаботится, чтобы вообще при начале ученья и при начале изучения каждого предмета в особенности, заложены были самые прочные и самым прочным образом сознанные ассоциации. На этой необходимости основывается великое значение наглядного обучения вообще и наглядности в первоначальном обучении каждому предмету. Понимая всю важность прочности этих первых ассоциаций, воспитатель будет возвращаться к ним при каждом удобном случае, и не для того только, чтобы испытывать, прочен ли фундамент, но для того, чтобы повторением делать его все прочнее и прочнее, так как по мере ученья он выдерживает все большую и большую тяжесть.
4) Воспитатель, понимающий природу памяти, будет беспрестанно прибегать к повторениям не для того, чтобы починить развалившееся, но для того, чтобы укрепить здание и вывести на нем новый этаж. Понимая, что всякий след памяти есть не только след протекшего ощущения, но в то же время и сила для приобретения нового, воспитатель будет беспрестанно заботиться о сохранении этих сил, так как в них лежит залог для приобретения новых сведений. Всякий шаг вперед должен опираться на повторение прежнего.
5) Повторение может быть двух родов, из которых одно мы назовем активным, а другое пассивным. Пассивное повторение состоит в том, что ученик вновь воспринимает то, что воспринимал уже прежде; видит то, что уже видел, слышит то, что уже слышал, причем, как мы показали выше, следы ощущений углубляются. Активное повторение состоит в том, что ученик самостоятельно, не воспринимая впечатлений из внешнего мира, воспроизводит в самом себе следы воспринятых им прежде представлений. Это активное повторение гораздо действительнее пассивного, и способные дети инстинктивно предпочитают его первому: прочитав урок, они закрывают книгу и стараются проговорить его на память. Большая сила активного повторения, сравнительно с пассивным, заключается в сосредоточенности внимания. Можно прочесть десять раз страницу без внимания и непомнить; но нельзя ни разу проговорить этой страницы, не сосредоточив внимания на том, что говоришь, если не на самой связи содержания, то на связи слов, строчек, букв. Можно исправить иногда в ребенке замечательную неспособность к ученью, приучив его к активному повторению урока, если он сам еще не открыл его пользы своим маленьким опытом. Активное повторение не только так же, но гораздо сильнее усиливает следы, чем пассивное восприятие; но этого мало: активное повторение, или, другими словами, воплощение опять во внешние формы содержания того, что мы восприняли из внешних форм, дает учащемуся необходимый навык такого воплощения. Отвечая вслух и с величайшею точностью свой выученный урок, выражая изустно или письменно воспринятую мысль, рисуя на память изученную карту и тому подобное, учащийся приобретает навык воплощать в слово и отчасти в дело свой внутренний мир.
6) Чем менее возраст учащегося, тем чаще следует прибегать к повторениям, потому что первые следы науки укореняются гораздо труднее последующих. «Начатки знаний, сообщаемых детям,— говорит Неккер-де-Соссюр,— очень легко исчезают, потому что ни к чему не прикрепляются в их пустых головках, и очень часто чудеса памяти сменяются в детях чудесами забвения» *. На этом основывается также правило, чтоб не начинать учить детей преждевременно таким наукам, которых потом нельзя с ними дельно продолжать. В беспорядочном семейном воспитании очень часто случается, что дети, по чьей - нибудь прихоти слишком рано начинают чему-нибудь учиться: географии, истории, ботанике и т. п.; а потом так как серьезное изучение этих наук еще невозможно, то приобретенные знания, ни к чему не приложенные, исчезают быстро, что вообще вредно действует на память и на характер дитяти.
7) Как дети не любят повторять того, что позабыли, так любят передавать то, что свежо сохранилось в их памяти. Этим указанием природы должен пользоваться педагог и употреблять повторение как предотвращение забвения. Дети с удовольствием высказывают то, что знают; но, конечно, всему есть предел, и повторение, как справедливо замечает Бенеке **, не должно идти до того, чтобы надоесть детям и возбудить в них чувство неудовольствия, которое, составив с представлением новую ассоциацию, может повести совсем не к той цели, к какой стремился педагог.
* L'education progressive. T. II, р. 139.
** Erziehungs und Unterrichtslehre, von В e n e с k e. I. В., S. 97.
8) Нет никакой надобности повторять выученное непременно в том же порядке, в каком оно было выучено, а напротив, гораздо еще полезнее, по замечанию Керри *, повторения случайные, вводящие выученное в новые, комбинации, т. е. другими словами: тем, что выучено, должно беспрестанно пользоваться, чтобы приучать и дитя пользоваться теми богатствами, которые приобрела его память. Лучшие из дидактов, каких мне удавалось слышать в заграничных школах, кажется, только и делают, что повторяют, но между тем быстро идут вперед. Это объясняется тем, что при каждом повторении наставник вплетает какое-нибудь новое звено в установившуюся уже в детских головах сеть следов: или объясняет, что с намерением не было объяснено прежде, или добавляет какие-нибудь подробности, которых с намерением не сказал прежде, зная по опыту, что две-три лишние подробности, когда, еще не укоренилось главное, могут подкопать все здание, и подробности и главное, и что те же самые подробности и объяснения, передаваемые после того, как главное укоренилось, воспринимаются чрезвычайно легко и укореняются прочно. Особенно такое дидактическое искусство заметил я при передаче детям библейских рассказов, а также географии и истории. Кажется, например, что дитя читает, т. е. рассказывает все одну и ту же географическую карту, а между тем каждый рассказ является все полнее и совершеннее. Конечно, это искусство приобретается только навыком; но педагог должен знать психическую основу, на которой покоится полная необходимость такого искусства.
9) Наставник должен как можно чаще заставлять учеников воплощать их идеи и мысли в следы памяти и тем самым приучать воспитанников к воплощению своего внутреннего мира в слово и дело. Об этом, впрочем, мы будем говорить подробнее в главе «О воображении».
10) Зная, что забвение есть отчасти дурная привычка, происходящая от непрочного усвоения многочисленных следов комбинаций, которые, исчезая из памяти сами, увлекают за собою и те элементы, из которых они были составлены, воспитатель должен предупреждать такое поверхностное усвоение. Вот почему, например, лучше давать детям читать немногое, но с отчетом в прочитанном, чем многое без всякого отчета. При выборе чтения воспитатель должен соображать, чтобы содержание книги каким-нибудь образом могло привязаться к тем следам, которые уже есть в голове воспитанника. Чтение разнохарактерное, беспорядочное, без повторений и выводов, кладет в молодую
* The Principles of Education, by S. С u г г i e. Edinb. 1862, p. 108.
голову множество плохо связанных, слабых рядов, которые не только сами перепутываются и уничтожаются, но и ослабляют силу прежних, твердо положенных ассоциаций. Едва ли я ошибусь, если скажу, что ни в одной стране мира образованный класс, и в особенности дети и юноши обоего пола, не читают так много и беспорядочно, как у нас в России. Если книг у нас расходится сравнительно немного с Германией или Америкой, то только потому, что образованный класс у нас не велик. У нас не редкость встретить двенадцатилетнюю девочку, которой уже не знаешь, что дать читать, не только на русском, но и на иностранных языках, сообразное с ее возрастом: так усердно снабжал ее книгами какой-нибудь столь же юный и незрелый просветитель человечества. Но что же выходит из такого чтения? Смутный и призрачный хаос понятий и представлений, всезнание, соединенное с полнейшим невежеством, уничтожение любознательности, сильное ослабление памяти и пустое, но раздутое самодовольство. Жалко смотреть на такое бедное создание, напоминающее собою цветок, развернутый руками, вялый и неспособный к свежей, сильной жизни.
11) Зная, что напряженность внимания есть необходимое условие прочного и верного восприятия памятью, воспитатель должен приучать воспитанника все к сильнейшему и продолжительнейшему сосредоточению внимания. Этот же последний акт, как мы яснее увидим ниже, зависит или от силы воли воспитанника и от власти, приобретенной им над своим нервным организмом, или от интереса, возбуждаемого самым предметом усвоения. На основании этого мы и самое внимание разделяем на активное и пассивное *. Легче для воспитанника возбуждается внимание пассивное, и потому Бенеке ** весьма справедливо советует говорить детям преимущественно о том, к чему, судя по предварительному приготовлению, в них можно возбудить живой интерес; а там, где возбудить внимание интересом предмета невозможно, возбуждать его посторонним каким-нибудь интересом, например стремлением выполнить желание воспитателя и т. п. Мы же думаем, что лучше всего приучить дитя прямо к выполнению его учебных обязанностей, каковы бы они ни были; но облегчать ему эти обязанности там, где можно, интересом предмета. Воспитатель не должен забывать, что ученье, лишенное всякого интереса и взятое только силою принуждения, хотя бы она почерпалась из луч-
* См. также об активном и пассивном внимании в учительской кн. «Родн. слово».
** Erziehungs- und Unterrichtslehre. В. I., S. 97. См. также Lehrbuch der Erz. und Unterr,, von Curtmann, 1856, B. I., S. 388.
шего источника — из любви к воспитателю,— убивает в ученике охоту к ученью, без которой он далеко не уйдет; а ученье, основанное только на интересе, не дает возможности окрепнуть самообладанию и воле ученика, так как не все в ученье интересно, и придет многое, что надобно будет взять силою воли. Гегель также сильно осуждал обращение детского ученья в игру, и, конечно, такое играющее ученье расслабляет ребенка, вместо того чтобы укреплять его.
12) Упорное припоминание есть труд, и труд иногда не легкий, к которому должно приучать дитя понемногу, так как причиной забывчивости часто бывает леность вспомнить забытое, а от этого укореняется дурная привычка небрежного обращения с следами наших воспоминаний. Вот почему учителя нетерпеливые, подсказывающие ребенку, как только он запнется, портят память дитяти.
13) Так как усвоение памятью требует сосредоточенности внимания, то все, что рассеивает дитя, мешает усвоению и воспоминанию усвоенного; а потому если учитель, как справедливо замечает Бэн *, пугает ребенка для того, чтобы заставить его что-нибудь вспомнить, то сам же мешает акту воспоминания. Бывают такие нервные дети, что под влиянием учительского крика они забывают и то, чего, казалось, невозможно было забыть.
14) С этим правилом связывается также и другое, что должно, по возможности, избегать всего, что бы могло внушить ученику неуверенность в его памяти; потому что эта неуверенность, соединяющаяся часто с общей нерешительностью характера, нередко производит в детях настоящее беспамятство. Вот почему, соглашаясь вполне с Куртманом **, когда он говорит, что дети не должны заучивать ничего ложного и неправильного и что частым повторением должно исправлять эти вкравшиеся неправильности в заучивании, мы совершенно не согласны с ним, когда он советует поселять в детях недоверие к своей памяти. Если слова: «мне кажется, я думаю» и проч., которые, по мнению Куртмана, ученик должен прибавлять ко всему, что утверждает, только пустая форма, то они ни к чему не ведут; если же они действительно показывают неуверенность ученика в верности своей памяти, то такая неуверенность очень вредна, потому что память выдает свои сокровища только тогда, когда сознание подходит к ней не колеблясь, смело и решительно. Можно ученика, одаренного самой счастливой памятью, испортить именно постоянным недоверием к его памяти, беспрестанным указанием ее ошибок и преувеличенным значением этих ошибок.
* The Senses and the Intellect. Second Edition. London, 1864, p. 339.
** Lehrb. der Erzieh., von Curtmann. B. I.., S.382.
15) Сюда же относится и то правило, чтобы не задавать детям уроков, которые им не по силам, потому что такие уроки, которых дитя одолеть не может, надрывают память, точно так же как чрезмерные телесные усилия могут надорвать телесный организм. Если дитя не могло несколько раз выучить своего урока, несмотря на искренние свои усилия, то у него зарождается неуверенность в своих силах, а эта неуверенность имеет чрезвычайно ослабляющее влияние на память. Кроме того, видя перед собою большой урок, дитя тревожится, беспокоится, иногда плачет, а это все такие душевные акты, которые не дают сосредоточиться вниманию, необходимому для усвоения урока. Кроме того, многие дети не выучивают своих уроков именно потому, что не умеют взяться за дело: не знают субъективных, свойств памяти и объективных свойств урока, чего нельзя от них и требовать, а потому лучшие педагоги решительно вооружаются против задавания уроков на дом детям младшего возраста и требуют, чтобы школа или наставник выучили детей сначала учиться, а потом уже поручили это дело им самим. От несоблюдения этого правила чрезвычайно много страдают наши русские дети, и бессмысленной задаче домашних уроков в первых трех классах наших гимназий мы приписываем то дикое явление, что младшие классы у нас переполнены учениками, а в старших стоят почти пустые скамейки. Хорошо еще, если у маленького ученика есть дома кто-нибудь, кто может помочь ему выучить урок; но если нет никого, то положение нашего маленького гимназиста бывает иногда совершенно безвыходное: сначала дитя плачет, мучится, тоскует, потом становится понемногу равнодушнее к своим неуспехам и наконец впадает в апатию и безвыходную лень. Если бы наставники употребляли свои пять часов ежедневных занятий как следует и действительно заставляли работать детей в классе, то детям оставалось бы разве только повторить дома выученное в школе. Но на деле большей частью бывает не так. Учителя сваливают на детей всю тяжесть ученья, не подумав о том, чтобы выучить их учиться; сами же или занимаются легким спрашиваньем уроков, выученных дома, что даже можно делать в полусонном состоянии, или, если они ярые прогрессисты, развитием детей, не имеющим никакого отношения к урокам, попросту же - болтовней, а уроки и экзамены все-таки падают всей своей тяжестью на маленького ученика. Конечно, есть и такие преподаватели, которые развивают детей именно ученьем уроков в классе, но, к несчастью, таких преподавателей у нас немного, по причине совершенного отсутствия педагогического их подготовления. К утешению нашему мы можем сказать, что и в Германии еще немало школ, где учителя и в младших классах занимаются почти только спрашиваньем уроков, выученных дома, превращая таким образом каждый урок в какой-то глупый экзамен.
16) Сообразно последовательному развитию сначала механической памяти, потом рассудочной и, наконец, духовной и ученье должно давать сначала преимущественно (не исключительно) пищу для первой, потом для второй и, наконец, для третьей. Конечно, предполагается само собою, что воспитатель принимает человека за цельный организм и, обогащая механическую память следами ассоциаций, в то же время упражняет рассудок над этими ассоциациями и подготовляет материал для будущего развития дитяти. Точно так же, развивая рассудок воспитанника, воспитатель, с одной стороны, свяжет это развитие со следами механической памяти, не переставая ее обогащать, а с другой стороны, направит рассудочные комбинации к порождению идей, двигающих вперед духовное развитие юноши. В юности идея должна сделаться главной духовной пищей человека: она должна возбуждать и рассудочные комбинации и формы их выражения в механической памяти. Для такого развития юность, всегда уже по природе идеальная, даст и силу и плодородную почву. Окончание юности и учебного периода должно быть отмечено специальным направлением, составляющим переход к практической жизни зрелого возраста. Нарушение этих законов последовательного развития человеческой природы ведет за собой печальные последствия. Пренебрежение обогащения механической памяти в годы отрочества дает пустых резонеров и отнимает возможность всякого плодотворного развития. Пренебрежение развитием рассудочной памяти, если оно делается в пользу развития механической, дает мертвых схоластов; если же оно делается в пользу идеального развития, дает нам столь же бесплодных фантазеров; пренебрежение дельного идеального развития в юношеском возрасте в пользу специального направления дает или узких эгоистов, людей сухих, рутинеров, или, смотря по натуре, опять же фантазеров, идеальная сторона которых, не получив должного воспитания, увлекает их в безобразные, ни на чем не основанные, полудикие фантазии.
В нашей русской жизни мы, к сожалению, беспрестанно натыкаемся на образчики всех этих упущений в воспитании: на произведения схоластической школы с головами, набитыми всяким, ни к чему не годным хламом, с которым сами владельцы этих голов не знают, что делать; на детей, резонирующих без всяких положительных знаний; на юношей, общее идеальное воспитание которых было до того пренебрежено, что самая нелепая книжонка или журнальная статья может увлечь юношескую энергию их души в дикую крайность, и, наконец, на узких специалистов, рутинеров в восемнадцать лет, на школьной скамейке уже рассчитывающих места и доходы. Наши духовные училища с курсами XVI столетия, выучивающие своих воспитанников по-еврейски и по-гречески и часто не выучивающие говорить их по-человечески; наши гимназии, читающие университетские лекции десятилетним мальчикам; наши бывшие корпуса, воспитывавшие десятилетних моряков и артиллеристов; наши университеты, из которых выбросили и психологию, и философию и в которых думали разными специальными предметами (камералистикой, например, сводом законов и т. п.) вычеркнуть из жизни человека период идеальной юности,— все эти заведения наперерыв старались подарить русскую жизнь теми образчиками человеческих личностей, которые мы описали выше. Ни от чего, быть может, русское воспитание не страдало столько, как от непоследовательности и диких противоречий его с законами развития человеческой природы.
17) Из тех же законов постепенного развития человеческой природы вытекает необходимость педагогических применений в науках. Понятно само собою, что наука в своем систематическом изложении неодинаково удобна для изучения человеком во все возрасты его жизни и что не только науки различаются в этом отношении, но что и во всякой науке есть многое, что должно быть взято механической памятью, другое — рассудочной, а третье — духовной. В прежнее время вносили в школу полную систему науки, и потому часто то, что может быть понято только развитым рассудком, вступившим уже в полные права свои, усваивалось механически, и, наоборот, юношу, уже развитого самой природой, заставляли зубрить бессмысленнейшим образом. Теперь уже сознано почти всеми, что научное и педагогическое изложение науки две вещи разные, и педагоги всех стран деятельно трудятся над переработкой научных систем в педагогические. Но хотя началом такой переработки мы можем считать уже «Orbis Pictus»25 Комениуса, появившееся в половине XVII столетия, однако же многое еще остается сделать. Над этой переработкой наук в учебники отразилась и вся история педагогических систем и педагогических заблуждений. Так, например, рассудочная школа, увлеченная в крайность противоборством с схоластической, внесла глубокие и обширные идеи в учебники первого детства, перепортив, конечно, эти идеи и перешагнув и механическую память и развитие рассудка, или, заботясь исключительно о развитии рассудочных ассоциаций, тщательно выкидывала все фактическое, избегая имен и чисел и забывая, что период отрочества есть период силы механической памяти, оставляла юности ту работу, которая для нее несносна, а была легка для отрока.
Несмотря на бесчисленное множество учебников всякого рода, особенно в Германии, лучшие швейцарские и германские педагоги большей частью и теперь крайне недовольны учебниками и находят необходимым то сокращать их, то дополнять, то изменять, то вовсе заменять записками. Сообразив же, что хороший учебник и в Германии доставляет очень хороший доход своему составителю, можно заключить из этого, что педагогическая переработка науки — дело очень и очень нелегкое. Однако же хорошо уже и то, что самая идея этой переработки беспрестанно развивается.
18) Многие говорят, что память современного человека значительно ослабела сравнительно с памятью людей древнего мира, когда в изустном предании сохранялись такие произведения, каковы «Илиада» и «Одиссея» Гомера. Но это едва ли справедливо. Если мы сравним познания посредственно образованного человека нынешнего времени с познаниями древнего грека, то увидим, напротив, как вообще расширились и размножились познания людей, как распространились они в массе народа и как много должна выдерживать память современного человека сравнительно с памятью древнего.
Много помним мы, но, пересматривая науки, увидим, какое множество есть необходимых сведений, которые, являясь теперь достоянием одних специалистов, не приносят далеко той пользы, какую могли бы принести, если бы были достоянием всякого образованного человека, и не избавляют человечество от тех бесчисленных зол, от которых могли бы избавить, если бы перешли в общее сознание людей.
Соображая, таким образом, громадное число необходимых для человека сведений, открытых доселе наукой, и принимая в расчет краткость того периода человеческой жизни, который может быть посвящен ученью *, невольно нападешь на мысль, что давно пора серьезно подумать о том, чтобы оставить в наших школах н наших учебниках только то, что действительно необходимо и полезно для человека, и выбросить все, что держится только по рутине и учится для того, чтобы быть впоследствии позабытым, а между тем отнимает много часов из короткого драгоценного периода жизни и заграждает память, также имеющую свои пределы. О пользе знания тех или других наук писалось много; но пора бы уже подвергнуть генеральному смотру все науки и все сведения, в них полагаемые, в педагогическом отношении такому же, какому подвергнул их когда-то Бэкон в философском. Эта работа так громадна, требует такого полного знания и
* У людей среднего состояния период этот очень недолог, а еще короче у тех, кто с 12 или 13 лет уже вынужден снискивать себе кусок хлеба.
науки и жизни, что, конечно, ожидает гениального работника. До сих же пор педагогика больше думает о том, как учить тому, чему обыкновенно учат, чем о том, для чего что-нибудь учится. В этом отношении сделано так мало, что мы с удовольствием указываем нашим читателям на статью английского ученого и замечательного мыслителя, Спенсера, под заглавием: «Какие из знаний нужнее» (What knowledge is of most wonth *). В этой статье, имеющей, впрочем, одностороннее назначение, доказана необходимость введения опытных наук в число предметов общего образования. Спенсер показывает с полной очевидностью, что при выборе предметов ученья везде еще следуют слепой рутине, ничем не оправдываемым преданиям и обычаям и даже глупейшей моде (последнее особенно в женском воспитании). Мы валим в детскую голову всякий, ни к чему не годный хлам, с которым потом человек не знает, что делать, тогда как в то же самое время самые образованные люди не знают того, что необходимо было бы им знать, и за незнание чего они часто расплачиваются дорогой ценой. «Человек,— говорит Спенсер,— одевает ум своих детей, как одевает их тело, по господствующей моде и в этом случае делает то же, что дикарь, который прежде заботится об украшении, чем о необходимом, и, убирая голову перьями или испещряя тело татуировкой, не умеет прикрыться от холода и палящих лучей солнца. Мы также учим детей своих по-гречески и по-латыни не потому, чтобы это было им действительно нужно, а потому, чтобы дать им джентльменское воспитание и приложить к ним печать известного социального положения».
«Принимая в расчет,— говорит Спенсер далее,— как немного отмежевано нам времени для ученья, не только краткостью нашей жизни, но еще более ее заботами, мы должны с особенным вниманием стараться, чтобы употребить это время на то, что принесет нам наибольшую пользу, и строго рассчитывать, чтобы было правильное отношение между временем и трудом, употребленным на приобретение какого-нибудь знания, и пользою, которая проистекает для нас от такого приобретения. Конечно, полезно, например, знать расстояние одного города от другого, но время, которое мы должны были бы употребить на изучение расстояний всех городов друг от друга, далеко не соответствовало бы пользе, приобретаемой случайно от такого знания».
* Помещена сначала в июльской книжке Westminster Review за 1859 г., а теперь в особое издание, которому автор напрасно придал слишком обширное заглавие: Education intellectual, moral and physical, by Herb. Spencer. London, 1861.
Далее Спенсер показывает с большой ясностью, как много бедствий переносит человек именно оттого, что незнаком с устройством своего тела и самыми первыми условиями своего здоровья. «В этом отношении,— говорит он,— предрассудок так укоренился, что образованный человек, который сочтет за личное себе оскорбление, если его заподозрят в незнании какого-нибудь греческого полубога, вовсе не стыдится признаться в незнании того, какое число ударов составляет нормальный пульс человека и как надуваются легкие. Родители, заботясь о том, чтобы их дети знали хорошо все предрассудки, существовавшие за 2000 лет, даже положительно не хотят, чтобы их познакомили с устройством и отправлениями человеческого тела: таким подавляющим образом действует влияние установившейся рутины и так властвуют в нашем воспитании вещи украшающие над полезными».
Указывая на необходимость, чтобы каждому человеку, который будет со временем родителем и, следовательно, воспитателем своих детей, сообщались здоровые понятия о воспитании, Спенсер говорит: «Если по стечению каких-нибудь странных обстоятельств от нас останутся и дойдут до наших отдаленных потомков только наши учебники или несколько экзаменаторских листов наших коллегий, то мы воображаем, как удивится антикварий, не найдя в них ни малейшего признака каких-либо знаний, приготовляющих человека к воспитанию детей». «Это, должно быть,— скажет он,— программы учения какого-нибудь монашеского ордена: я вижу здесь прилежное приготовление для многих вещей, особенно для чтения книг исчезнувших наций и чужих современно существующих народностей (из чего я могу заключить, что на языке этого народа было мало написано книг, достойных чтения); но я не нахожу ничего, что бы относилось к воспитанию детей. Без сомнения, они не были так безумны, чтобы пропустить всякое приготовление к исполнению такой важной обязанности,— и потому я заключаю, что это была коллегия монашеского ордена». Посмотрите, говорит далее Спенсер, на десятки тысяч убитых детей, прибавьте сотни тысяч переживших со слабым здоровьем и миллионы живущих с организмом, слабейшим того, каким бы он мог быть, и вы составите себе некоторую идею о том, какое бедствие поражает потомков, потому что родители не знают самых первых законов жизни. Когда сыновья и дочери растут больные и слабые, то родители отыскивают этому какие-нибудь сверхъестественные причины, так как в большей части случаев сами же родители виноваты.
Обращаясь к современному изучению истории, Спенсер говорит: «Положим, что вы подробно изучили все знаменитейшие битвы, бывшие на земном шаре, знаете имена генералов, участвовавших в этих битвах, сколько было кавалерии и сколько пехоты, в какое время дня победа клонилась на одну сторону и в какое на другую, но скажите: сделается ли от этого умнее подача вашего голоса на ближайших выборах? Вы говорите, что это факты, интересные факты. Без сомнения, это факты — если не выдумка вполне или наполовину,— и, может быть, факты эти интересны для многих; но ведь и тюльпаноманиак не променяет луковицы тюльпана на вес золота, а для иного старая, разбитая китайская чашка кажется самым драгоценным предметом в мире».
Несмотря на односторонний взгляд автора, нельзя, однако же, не согласиться, что он во многом совершенно справедлив и действительно указывает в своей статье, с одной стороны, на существование огромной массы школьных познаний, передающихся по рутине и не приносящих человеку никакой пользы ни в материальном, ни в нравственном отношении, а с другой — на массу таких сведений, которые должны быть знакомы каждому человеку, посвятившему на ученье три или четыре года своей жизни, а известны только немногим специалистам. Однако же нетрудно видеть, что Спенсер, увлекшись важностью знаний, непосредственно приложимых к жизненной практике, выпустил из виду те, которые хотя и приложимы только посредственно, но часто важнее непосредственно приложимых. Если, например, знание древней истории не имеет непосредственного приложения к практической жизни, то это еще не значит, чтобы оно не имело никакого к ней приложения. Если изучение древней истории может подействовать на мой характер и образ мыслей, то может отразиться и в моих поступках. Здесь, следовательно, должно поставить вопрос другим образом: взглянуть на то, насколько и как действует изучение древней истории на характер и образ мыслей человека и, соображаясь уже с этим, передавать ее события. При такой мере мы выкинем из наших учебников многое, что интересно только для специалиста и антиквария, и, ограничив курс истории только нравственно полезным для человека, дадим место тем необходимым сведениям, которые открыла наука в своем современном состоянии.
Конечно, прав Спенсер отчасти и тогда, когда он удивляется, как много человек занимается пошлостями и как безразличен к величайшим явлениям природы: «Не хочет взглянуть на величественное строение неба и глубоко интересуется ничтожными спорами об интригах Марии Стюарт; критически разбирает греческую оду и не бросит взгляда на великую поэму, начертанную перстом божьим на пластах земного шара». Однако же нельзя не заметить, что для того, чтобы почувствовать все величие этой поэмы, надо воспитать в себе глубокое человеческое чувство, и если греческая ода или драма Шекспира могут содействовать этому, то мы поймём тогда их практическую пользу.
Мы с намерением привели эти отрывки из замечательной статьи Спенсера, чтобы показать, как много знаний со всех сторон стучится в двери современной школы и какое еще хаотическое представление имеем мы о том, что заслуживает великой чести сделаться предметом ученья для детей; как много должно быть выброшено из школы того, что остается в ней повсеместно и в продолжение столетий, и как много должно быть внесено нового, что теперь известно только немногим. Конечно, мы не можем и думать о том, чтобы сделать здесь такой педагогический смотр человеческим знаниям, но, однако же, считаем не лишним указать на существование этого громадного вопроса, на всю трудность и вместе с тем настоятельную необходимость его решения. Это указание имеет, впрочем, и практический смысл: каждый педагог-практик может и должен уже и в своей скромной деятельности оценивать относительную важность и значение для жизни человека каждого знания, которое придется ему сообщать. Так, например, преподавая историю, он остановится только на тех событиях, которые могут иметь какое-нибудь важное воспитательное влияние, или на тех, которые хотя не имеют этого влияния, но необходимы для того, чтобы объяснить и усвоить события первого рода и отбросить факты, имена и числа, имеющие значение только для специалиста в истории. В ученике своем воспитатель должен видеть не будущего историка, а только человека, пользующегося плодами исторической разработки для своего нравственного и умственного усовершенствования. Вообще при сообщении каждого сведения преподаватель должен непременно иметь в виду пользу воспитанника, нравственную или материальную, и избегать всего того, что только заваливает память, оставаясь в ней бесполезным камнем, или делается необходимо добычей забвения. Память человеческая имеет свои пределы, а период ученья очень короток; этого не должен никогда забывать воспитатель и наставник и припоминать правило, высказанное практическим англичанином, что труд, употребляемый на приобретение каких-либо знаний, должен соразмеряться с пользою, от них проистекающей.
19) В старинной педагогике науки обыкновенно разделялись: на науки, развивающие только формально, и на науки, дающие материальное содержание развитию. К первым обыкновенно причисляли классические языки и математику, ко вторым — остальные предметы. Странно, что это деление попадается и в таких педагогиках, которые уже пользовались или могли пользоваться опытной психологией Гербарта и Бенеке. Признав главные основания этой психологии в анализе памяти, изложенные нами выше, мы должны навсегда уже отказаться от такого деления наук и признать, что формальное развитие есть пустая выдумка, показывающая только прежнее психологическое невежество, и что каждая наука развивает человека, насколько хватает ее собственного содержания, и развивает именно этим содержанием, а не чем-нибудь другим. Если изучаемая наука находится по содержанию своему в связи с другой какой-нибудь наукой, то и подготовляет к изучению этой второй науки, насколько хватает ее собственного содержания и насколько это содержание находится в связи с содержанием предстоящей к изучению науки. Науки, будто бы особенно развивающие память, рассудок или воображение, не более как порождение прежней схоластической психологии, и эти выражения должны быть навсегда вычеркнуты из педагогики, которая строится на началах опытной психологии, а всякая другая педагогика была бы диким анахронизмом.
Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 84 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |