Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Воспитание младшего школьника

Основные виды деятельности, оказывающие воспитательное влияние на младших школьников, – учение, игра, общение и труд.

Учение является мощным средством воспитания в силу того, что оно предполагает общение и взаимодействие ребенка с учителем и товарищами, личности которых оказывают воздействие на личность ученика. Следовательно, в учебной деятельности происходит не только научение, но и воспитание. В процессе учения приобретаются не только знания, умения и навыки, но и происходят формирование и закрепление определенных качеств личности, склонностей, способностей, интересов, потребностей, черт характера.

Игра у младших школьников также служит средством формирования и развития многих полезных личностных качеств, которые пока не могут складываться у них в более «серьезных» видах деятельности Игра для младших школьников, как и для дошкольников, служит средством удовлетворения разнообразных потребностей ребенка и развития его мотивационной сферы. В игре появляются и закрепляются новые интересы, новые мотивы деятельности ребенка.

Сами игры младших школьников по сравнению с играми дошкольников приобретают более совершенные формы, превращаются в развивающие. Их содержание обогащается за счет приобретаемого детьми индивидуального опыта. В играх все больше используются приобретаемые школьниками знания, особенно из области естественных наук и занятий трудом в школе. И индивидуальные, и групповые игры все более интеллектуализируются. В этом возрасте важно, чтобы ребенок был обеспечен достаточным количеством развивающих игр в школе и дома и имел время для занятий ими. Элементы игры вносятся и в учение, особенно в первом классе.

Общение младших школьников также выходит на новый уровень по сравнению с дошкольным детством и несет в себе мощный воспитательный потенциал. С поступлением ребенка в школу отношения с окружающими людьми существенным образом меняются. Прежде всего значительно увеличивается время, отводимое на общение: школьник большую часть дня проводит в контакте с другими людьми. Изменяется содержание общения, в него включаются темы, не связанные с игрой, выделяется особое деловое общение как со взрослыми, так и со сверстниками. В первых классах школы дети больше общаются с учителем, проявляют к нему больший интерес, чем к сверстникам, так как авторитет учителя является для них высшим. Но к концу начальной школы авторитет и значимость фигуры учителя уже не столь непререкаемы, у детей растет интерес к общению со сверстниками, который далее, в подростковом и старшем школьном возрасте, усиливается. Наряду с этими внешними изменениями характера общения оно перестраивается и внутренне, меняются его темы и мотивы. Если в первом-втором классах предпочтение детей при выборе среди своих товарищей партнеров по общению определялось в основном оценками учителя, то к третьему-четвертому классам ученики уже способны самостоятельно оценить личностные качества и формы поведения партнеров по общению.

К концу младшего школьного возраста у ребенка впервые проявляется нравственный релятивизм, основанный на убеждении в том, что каждый имеет право на справедливое и уважительное отношение к себе, у каждого есть достоинства и недостатки, причем одно и то же качество может в конкретных ситуациях оказаться как тем, так и другим, и в каждом поступке человека можно увидеть нравственно оправданное и осуждаемое. Этот подход сказывается и в том, какую литературу теперь предпочитают дети: их больше интересуют произведения, в которых герои идут по пути самовоспитания и самосовершенствования, совершают внутреннюю работу.

Труд для младших школьников по сравнению с дошкольным периодом переходит на качественно новый уровень. Какие-то элементарные, но постоянные обязанности по дому ребенок должен иметь уже с 4–5 лет. В домашнем труде воспитываются аккуратность, ответственность, трудолюбие и многие другие полезные качества. Он нужен не только для того, чтобы ребенок помогал родителям по дому, но и для успешного учения. Основные виды труда, которые воспитывают и развивают ребенка как личность, – это оборудование и уборка дома, ведение домашнего хозяйства, участие вместе с родителями в решении финансовых вопросов, в приготовлении пищи, уход за растениями и животными и т. п. В сельской местности это еще и сельскохозяйственные работы. Уход за собственным жильем развивает у ребенка чувство хозяина, формирует у него организованность, совершенствует его практическое мышление. У каждого ребенка в доме должно быть собственное место для учебных занятий, игр и отдыха, в оборудовании которого ему необходимо непосредственно участвовать.

Трудолюбие возникает как следствие систематически повторяющихся успехов при приложении достаточных усилий и получении ребенком поощрения за это, особенно тогда, когда он проявил настойчивость в достижении своей цели.

Самостоятельность у младшего школьника воспитывается лишь при том условии, что ребенку поручают самостоятельно выполнять какие-то важные дела и при этом доверяют ему. Необходимо приветствовать всякое проявление ребенком самостоятельности в делах независимо от того, достиг ли он фактического успеха при их выполнении. Наиболее широкие возможности для формирования самостоятельности предоставляют виды труда, связанные с самообслуживанием: приготовление пищи, ремонт одежды, изготовление и ремонт предметов домашнего обихода и личного пользования. Кроме того, участие детей в уборке жилища развивает у них аккуратность и чистоплотность. Это не просто базовые психогигиенические навыки, но и основа экологического воспитания, формирования бережного отношения к природе.

16. Теория поэтап-о формир-я личности.
Теория «по­этапного формирования умственного действия» предл-на Гальпериным. В дан. теории ~ интел­-а связано с целенаправ-ой сис-й дейст-й и операц-й. В соврем. вар-те концепция Гальперина базир-ся на пр-пе иерархич-ой сис-ы. В основу формир-я сис-ы умст-ых дейст-й у личн-ти зак­лад-ся 3 базовые подсис-ы. 1-ая ориентировки, т.е. информ-ых признаков, на кот. должен опираться учащийся для выпол­н. треб. операции. Ученику задаются ед-цы умст-ой деят-ти, с пом. кот. он смо­жет конструировать образы и объекты реальности. 2-ая интериоризации. Эта подсис-а обес­печивает перенос действия в умственный план. Превращ-е сенсомоторного действия в ум-ое вкл. 6 этапов (на прим. обуч. реб-а счету): 1. Формир-е мотивацион-й основы дей­ствия. Ребенку объясняют, как важно уметь счи­тать, затем: «Подели конфетки на всех»; 2. Формир-е схемы ориентировочной основы дейст-я. Ребенка знакомят с основными информационными признаками действия счета; 3. Формир-е материализованного дейст-я. Осущ. арифм. дейст-й на палочках, на пальцах и т.п.; 4. Формир-е действия в плане социализиро­ванной речи. Задачки решают в устной словесной форме; 5. Формир-е дейст-я во внеш. речи «про себя». Это промежуточный этап. Ребенку предлагается решить задачу в тетради «молча»; 6. Формир-е ум-го дейст-я во внутр-м плане. Ребенок выслуш. усл-я задачи и «в голове» приступ. к ее реш-ю, произнося вслух только получ. рез-т. 3-я контроля. Для эффект. выпол­н-я умст-о дейст-я все его эл-ты должны постоянно контролир-ся. В рез-те формир-я всех указанных подсис-м про­исх-т субъективное задание оптимальных усл-й для по­строения умств-о действия.

38 Формирование Я-конц-ии на разных стадиях разв-я (от рожд-я до подростк-го возраста). 3.Разв-е инициативности или чувства вины. (4 года) У ребенка появл-ся 1-ые представления о том, каким он может стать человеком + определяет для себя границы дозволенного. Энергичной и настойчивой становится познав-ая деят-ть ребенка, главной движущей силой кот-ой явл-ся любознательность. Очень важной для дальнейшего разв-я явл-ся реакция родителей на все проявления исследов-ого поведения ребенка. Главной опасностью этого периода считается возможность появления у ребенка чувства вины за свою любознат-ть и активность, кот-ое может подавить чувство инициативы. 4.Разв-е трудолюбия или чувства неполноценности. (школьные годы) ребенок пытается завоевать признание и заслужить одобрение, осущ-яя разнообр-ую продуктивную деят-сть. Он осваивает различные инструменты и схемы деят-ти. В результате у него разв-ся чувство трудолюбия, способность к самовыражению в продуктивной работе. Если у ребенка не форм-ся чувство трудолюбия, он не может овладевать навыками инструм-ой деят-ти. Неумение выполнять опред-ые действия, низкий статус в ситуациях совместной деят-ти ведут к появлению чувства собственной неадекватности.

Выделяют следующие основные принципы воспитания.(П.И. Пидкасис­тый, 1996):

— первый принцип воспитания, вытекающий из цели воспита­ния и учитывающий природу воспитательного процесса — ори­ентация на ценностные отношения — постоянство профес­сионального внимания педагога на формирующиеся отноше­ния воспитанника к социально-культурным ценностям (че­ловеку, природе, обществу, труду, познанию) и ценностным основам жизни — добру, истине, красоте. Условием реализа­ции принципа ориентации на ценностные отношения высту­пают философская и психологическая подготовка педагога;

— второй принцип воспитания — принцип субъектности — пе­дагог максимально содействует развитию способности ребен­ка осознавать свое «Я» в связях с другими людьми и миром, осмысливать свои действия, предвидеть их последствия для других людей и своей судьбы, производить осмысленный выбор жизненных решений Принцип субъектности исключает жесткий приказ в адрес детей* а предполагает совместное с ребенком принятие решения, чтобы ребенок сам осмыслил: «Если ты сделаешь то-то, будет тебе... будет другим... Ты этого хочешь? Это будет правильно?»;

— третий принцип воспитания вытекает из попытки согласовать социальные нормы, правила жизни и автономность неповто­римой личности каждого ребенка. Этот принцип гласит — принятие ребенка как данность, признание за ребенком права на существование его таким, каков он есть, уваже­ние его истории жизни, которая сформировала его на дан­ный момент именно таким, каков он есть, признание цен­ности его личности, сохранение по отношению к каждому ребенку, вне зависимости от его успехов, развития, поло­жения, способностей, уважения к его личности. Границы принятия данности существуют: они отражены в двух «Нельзя» — «нельзя посягать на другого человека» и «нельзя не работать, не развивать себя» — эти запреты безусловны и категоричны для человека современной культуры. Союз трех принципов воспитания придает воспитанию гармо­нически сочетающиеся характеристики: философическую, ди­алогическую, этическую. Они не могут существовать одна без другой, точно так же, как реализация одного из названных прин­ципов современного воспитания в оторванности от других невоз­можна.