Читайте также:
|
Дифференциальное обучение – это форма организации учебного процесса, при которой учитель работает с группой учащихся, составленной с учетом наличия у них каких-либо значимых для учебного процесса общих качеств;
Педагоги различают «внутреннюю» и «внешнюю» дифференциацию. Первая охватывает все педагогические мероприятия учителя, связанные с учетом индивидуальных особенностей школьников при организации повседневных классных занятий. «Внешней» дифференциацией называются мероприятия, выходящие за рамки обычных школьных уроков, например, посещение кружков, факультативов, спецклассов, спецшколы, предприятий, …
Дифференцированное обучение (по Серикову В. В.) не занимается формированием личности с заранее заданными свойствами, а создаёт условия для полноценного проявления и соответственно развития личностных функций субъектов образовательного процесса. Предполагает помощь ученику в осознании себя личностью, в выявлении, раскрытии его возможностей, становлении самосознания, в самоопределении относительно личностно-значимых и общественно-приемлемых целей, самореализации и самоутверждении.
На первый взгляд в подобной дифференциации есть рациональное зерно. Учителя в «обычном» классе могут двигаться по школьной программе, не ориентируясь на отстающих. В то же время в коррекционном классе отстающие дети получают возможность «идти своим темпом», а учителя работать в зоне ближайшего развития отставших учеников.
Однако, если в начальной школе, при наборе в первые классы, дифференциация по уровню готовности к школе оправдана и может дать позитивные результаты, то практика деления учащихся в средней школе сталкивается с непреодолимыми трудностями нравственного порядка. Проблемой является способ деления детей на «сильных» и «слабых». Ни опыт учителей, ни психологические тесты, ни заключение медико-психологической комиссии не могут быть основанием для деления людей на «касты». На практике же – независимо от того, хотят этого или не хотят педагоги, – происходит именно такое деление. Сам акт деления становится по сути антипедагогической акцией, что в итоге имеет чрезвычайно негативные последствия для обеих групп детей. Известно достаточно много случаев, когда «хотели сделать два хороших класса и один плохой, а в итоге получили три плохих»!
Другой аспект проблемы заключается в том, что если деление («дифференциация») происходят в пятом классе, то детей, не усвоивших программу начальной школы, можно рассматривать и как «педагогический брак». Получается, что
подобная дифференциация есть своего рода способ списывания собственного педагогического брака за счет апелляции к неспособности ребенка.
Третий серьезнейший «минус» подобной дифференциации заключается в том, что в результате разделения детей разрушается детское сообщество, которое складывалось усилиями педагога в начальной школе. Многие трудные дети – нередко из неблагополучных семей, не имеющие опыта нормальных человеческих отношений в семье. Единственным местом, где они такой опыт получали, была начальная школа. В результате деления класса они оказываются лишенными своего сообщества, где даже у трудных детей были друзья из числа «сильных», за которыми они могли тянуться, на
помощь которых могли рассчитывать. Наконец, каждый учитель знает, что работать в классе, в котором три–четыре «трудных», можно. Но в классе, в котором собрано 18-20 таких детей – уже почти невозможно. И достигаемый образовательный эффект становится совершенно несоразмерным затрачиваемым нервным и интеллектуальным
усилиям.__
Интегрированное образование дает здоровым детям: нравственный опыт общения с более слабым, менее «умным», менее способным, и принятия его как равного, видение его равным себе, а себя – равным ему. Поскольку предрассудки и стереотипы в восприятии детей-инвалидов и детей с отклонениями в развитии как людей «второго сорта» достаточно крепки, то принцип дифференцированного обучения для искоренения этих предрассудков однозначно не подходит.
4. Проблемы модернизации современного российского образования: модели и перспективы.
Модернизация образования - это политическая и общенациональная задача, она не должна и не может осуществляться как ведомственный проект. Интересы общества и государства в области образования не всегда совпадают с отраслевыми интересами самой системы образования, а потому определение направлений модернизации и развития образования не может замыкаться в рамках образовательного сообщества и образовательного ведомства. Активными субъектами образовательной политики должны стать все граждане России, семья и родительская общественность, федеральные и региональные институты государственной власти, органы местного самоуправления, профессионально-педагогическое сообщество, научные, культурные, коммерческие и общественные институты. Цель модернизации образования состоит в создании механизма устойчивого развития системы образования
Прогнозные сценарии изменений
Возможность образования становится действующим субъектом, имеющим свою собственную образовательную политику по отношению к российскому обществу и его различным социальным сферам, может рассматриваться из трех совершенно разных позиций в поле противоборствующих политических сил, каждая из которых может выступить источником образовательного целеполагания. Вот как могут быть сформулированы основные кредо этих позиций.
Первая позиция (либерально-гуманистическая) предлагает максимально индивидуализировать образование, подчиняя его задачам удовлетворения запросов конкретной личности и обеспеченных групп населения на основе оплаты высококачественных образовательных услуг.
Вторая (охранительно-государственная) - настаивает на максимальном сохранении высокого уровня общего среднего массового образования с опорой на концепцию единой российской школы и общих для всех образовательных стандартов.
Третья (социокультурного развития) - при безусловной поддержке существующего уровня общего среднего образования - как важнейшего условия развития современных форм организации труда - предполагает поддержку инновационных проектов и образовательных инициатив, обеспечивающих прорыв к новому общественному укладу в России.
Сформулированные подобным образом позиции субъектов целеполагания на первый взгляд не отрицают друг друга, они могут даже выступить как взаимодополняющие аспекты единого процесса развития российского образования. Однако при сопоставлении приоритетных направлений этого развития, вне специальных процедур и правил согласования все три позиции будут категорически отрицать друг друга. Данное предположение можно продемонстрировать на примере сценарных решений трех основных вопросов - содержания образования, проблем воспитания и экономики образования.
С точки зрения первого субъекта необходимо резко увеличить разнообразие образовательных программ, делая их все более и более ориентированными на удовлетворение многообразных образовательных запросов различных контингентов детей, с учетом этноконфессиональных, социокультурных и особых нужд ребенка. Дополнительное образование должно стать более важным и более массовым, нежели массовое общее образование.
Если данная точка зрения окажется господствующей, то на первом этапе действительно произойдет резкий рост вариативности в методах преподавания, формах организации учебного процесса, в типах образовательных программ. Но уже на следующем этапе подобная, ничем не сдерживаемая вариативность приведет к разрушению единого образовательного пространства. Аморфно-эластичные стандарты, согласующие лишь темы и часы в учебных программах, не смогут обеспечить общие требования к качеству образования. Поскольку единая планка образовательных результатов отсутствует, произойдет падение уровня экспериментального поиска и культуры инноваций. «Инновационный беспредел» приведет к социальному и региональному расслоению в системе образования; переезд из региона в регион реально потребует переобучения и пересертификации дипломов.
С точки зрения второго субъекта в области содержания образования необходимо покончить с бесплодным экспериментированием и расшатыванием общего образовательного пространства. Должны быть созданы единые образовательные стандарты, восстановлены учебные программы советской школы - прежде всего по естественно-математическим наукам и истории, в рамках которых допустимо усовершенствование отдельных методических средств обучения.
При «победе» подобной точки зрения уровень и состояние образования как бы «замораживаются»: исчезают образовательные инициативы, происходит выхолащивание сложившейся вариативности в типах содержания, в технологиях и методах работы, перестают проектироваться принципиально новые структуры содержания образования. Устанавливается общее унифицированное образовательное пространство, охраняемое и регулируемое государственно-бюрократическими структурами власти.
С точки зрения третьего субъекта необходимо вести комплексную интердисциплинарную разработку принципиально новых структур содержания образования, определяющих развитие форм мышления и уровней организации сознания. Должна быть развернута система проектной работы по созданию задачной и проблемной форм организации учебного процесса, по разработке новых технологий учебной деятельности и сценариев развивающих образовательных ситуаций.
При главенстве данной точки зрения (что мало вероятно, так как требует значительных финансовых затрат) возникает угроза катастрофического разрыва между процессами воспроизводства существующей практики образования и процессами его развития - порождения принципиально новых образовательных технологий, делающих этот разрыв необратимым.
Рассогласования между обозначенными позициями по ключевым вопросам содержания образования могут быть зафиксированы также по проблемам воспитания и социальной защиты детей и подростков. С позиции первого субъекта (либерально-гуманистической) совершенно справедливо отмечается, что российское общество в настоящий момент стало настолько разнородным, что говорить о некоей единой идеологии просто нереально. Подобная диссоциация общества будет продолжаться и далее - по этническим, конфессиональным, социальным, историко-культурным и другим линиям. Принципиальной задачей воспитания должна стать грамотная социализация ребенка не вообще в обществе (образ которого за десять лет мы так и не определили), а в конкретной ценностно-референтной группе; и в параллель к этому необходимо формировать чувство толерантности (терпимости) по отношению к принципиально иным мировоззренческим позициям и ценностям.
С позиции второго субъекта (охранительно-государственной) нужно восстановить общественную систему воспитания, отказавшись от ее жесткой идеологизации, особенно по партийным основаниям. Очень важно осуществлять передачу подрастающим поколениям ценностей патриотизма, здоровой семьи, уважения к старшим, любви к труду, уважения к законам и другим моральным нормам. Должна существовать единая воспитательная политика государства - общепринятая и узаконенная. Осуществлять подобную работу призваны прежде всего работники образования при поддержке государства; учитель является государственным служащим, и именно он должен решать эти важнейшие задачи.
С позиции третьего субъекта (социо-культурного развития) в условиях во многом разрушенного и быстро меняющегося российского социума, при мировоззренческом вакууме и деградации базовых ценностей, при тяжелейшей экономической ситуации формируется, может быть, самый катастрофический - онтологический кризис: разрыв и отчуждение между поколениями практически по всем смыслообразующим линиям общественной жизни; растет число молодежных контрсоциальных и противоправных групп.
С этим диагнозом (при незначительных различиях) согласны представители всех трех позиций. Однако, очевидно, неэффективными окажутся в данном случае и административно-индоктринальная (второй субъект), и либерально-социализационная (первый субъект) технологии воспитания в качестве средств лечения социальных болезней такого типа; первая технология позволит лишь «задавить» болезнь и загнать ее внутрь, вторая - привыкнуть к ней и смириться.
Поэтому с точки зрения третьего субъекта эффективное воспитание и действительная социальная защита детей, подростков, юношества окажутся возможными только при проектировании вокруг образования, его структур и системы в целом «дружественных общественных сред» - в виде общностей и коалиций из представителей разных профессионально-деятельностных и социокультурных групп населения. Именно в такого рода общностях, нацеленных на достижение личных целей ребенка, может происходить глубокое позиционное самоопределение подростков, юношей, девушек по отношению к тем задачам, которые сегодня приходится решать человеку в обществе.
Дата добавления: 2015-04-26; просмотров: 165 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |
| <== предыдущая лекция | | | следующая лекция ==> |
| Социальный заказ и современная российская система образования. | | | В каком веке впервые появилось слово инженер?16 век |