Читайте также:
|
«Лучше, чтобы наши школы не делали ничего, чем делали то, что неправильно. Лучше было бы для них ограничить свою деятельность выполнением насущных задач, чем браться во имя духовной культуры формировать настрой ума, враждебный демократии и науке. То, что призывает нас к политике невмешательства (т.е. к принципу светскости – Ф.К.), - не лень и не цинизм. Это честность, храбрость, трезвость и вера...»
Так писал Джон Дьюи (1859-1952) в 1908 году (цит. по: Laird 1995, р. 118), и эти слова американского педагога снова оказываются как нельзя к месту век спустя. Приступая к рассмотрению тех опасностей и соблазнов, которые стоят на пути позитивного развития отечественного религиозного образования, хотелось бы начать с того, что первая из этих опасностей – последовать совету Дьюи и не делать ничего. Безусловно, религиозное образование – та область человеческой деятельности, к которой можно отнести лозунг «не навреди!», но в силу того, что идеала в этой области достичь точно труднее, чем в медицине, перфекционизм в данном случае не менее вреден, чем легкомысленность, и, как существование медицинских ошибок не заставляет нас отказаться от медицинской практики в целом, так и возможности негативных последствий религиозного образования едва ли должны препятствовать благому желанию развивать это направление образовательной деятельности.
В разделе 6.2 уже обсуждались доводы в защиту той точки зрения, что религиозное образование не должно быть частью общеобразовательной программы. Теперь настала пора представить контраргументы. Есть, по меньшей мере, четыре веских соображения против секулярного решения. Первый, культурологический, наиболее очевиден. Перед образованием всегда стоит задача воспроизводства национальной культуры (см.: положение Конвенции о правах ребенка, ст.29) и интеграции в мировое культурное пространство. Так в Российском законе «Об образовании» (ст. 14) говорится, что «содержание образования должно обеспечивать... интеграцию личности в систему мировой и национальных культур». Национальная доктрина образования в Российской Федерации (2000) называет в числе основных целей и задач образования «сохранение, распространение и развитие национальной культуры». Безрелигиозная школа не выполняет этих задач в полном объеме. Поскольку религия является духовным стержнем культур и цивилизаций, определяющим их лицо и пути развития, отсутствие религиозной составляющей в школьных программах относится к числу коренных недостатков образования, ставящих под сомнение его полноценность. «Традиция национальной жизни Британии, - декларирует «Документ 36», – сформировалась под влиянием образа действий и идей, тесно связанных с религиозной практикой, прежде всего – христианской. Поскольку образование заключается в возможно полном исследовании окружающего пространства и наличной культурной среды, этот источник нашего национального наследия необходимо изучать и ценить. Изучение религии составляет важную часть британского образования вне зависимости от личных религиозных убеждений учащихся» (Religious Education in Secondary Schools 1971, р. 15). Намеренное обеднение духовного мира, воображения и знаний ребенка, являющееся непременным следствием отсутствия знакомства с религиозной сферой, едва ли оправдывается защитой свободы совести, поскольку в этом случае ущемляется другое фундаментальное право - право ребенка на образование.
Второй аргумент можно назвать антропологическим, или психологическим. «Религия не только основана на откровении, - писал Ушинский, - но она связана также с неумолкаемой и всеобщей потребностью души человеческой» (цит. по: Василевская 1993, с.170). Потребность в объекте поклонения и ценностной ориентации, способность к «трансцендированию», перманентному «перерастанию» своего Я, поиск ответа на конечные вопросы бытия и другие специфически религиозные черты конституируют психику человека. Если мы только отказываемся от той идеи, что религиозность есть род психического отклонения, если мы признаем, что религиозный человек нормален, то развитие в человеке религиозной способности становится частью общепедагогической задачи. Один из ведущих германских теоретиков религиозного образования Карл-Эрнст Нипков формулирует это понимание так: «Почему все общедоступные школы должны включать в свою программу урок религиозного воспитания? Потому что религия образует область самостоятельного и самобытного человеческого опыта. Она не сводится ни к деятельности, ни к мышлению, не совпадает ни с этикой, ни с метафизикой. Ее средоточие заключается в экзистенциальном состоянии охваченности человека абсолютно превосходящей его силой... Подобный опыт выходит за рамки философского созерцания. Так имеет ли право любая общедоступная школа, желающая дать представление о человеческой культуре, отказаться от этой части культуры? В Германии на этот вопрос отвечают решительным нет» (Нипков 1995, с.53). Таким же образом отвечают на этот вопрос в Великобритании. В докладе Комитета по образованию 1938 года (Spens Report) впервые было сформулировано положение, переходившее впоследствии из документа в документ: «Ни один мальчик и ни одна девочка не могут считаться образованными, если до них не доведено осознание факта существования религиозной интерпретации жизни» (цит. по: Alves 1975, р. 26). «Документ 36» столь же решителен в этом пункте: «Из современной теории образования следует, что любое свободное образование должно как можно более способствовать естественному развитию ребенка. Маленькие дети обладают глубочайшим чувством благоговения и восприимчивости к чудесному. Если мы не будем уважать и развивать эту сторону детской души, личность окажется недоразвитой в одном из ее измерений. Сходным образом, для детей старшего возраста характерен искренний поиск смысла жизни… Образование обязано поощрять и развивать этот поиск» (Religious Education in Secondary Schools, р. 16).
Третий аргумент близок ко второму и является в какой-то степени его проекцией в социальную сферу. Этот аргумент можно назвать социальным. В открытом обществе, включающем в свой состав различные группы верующих людей, знакомство с религией становится обязательной частью социализации учащихся. Были и остаются страны, провозгласившие себя странами победившего атеизма (Албания), а также местности, в которых верующие, согласно социологическим опросам или по заявлению властей (уже упоминавшаяся земля Бранденбург в деле против Федерального правительства Германии), составляют уверенное меньшинство. Однако, если массовый атеизм в какой-то стране, действительно, имеет место, необходимость религиозного образования с точки зрения социализации остается все же насущной в той степени, в какой образование предполагает интеграцию в мировое сообщество. Применительно же к странам, где количество верующих составляет значительный процент населения, сообщение начальных религиозных знаний подрастающим гражданам становится одной из необходимых сторон социализации. В ст.9 п.2 Закона РФ «Об образовании» записано: «Общеобразовательные программы направлены на решение задач формирования общей культуры личности, адаптации личности к жизни в обществе». Поскольку сегодня религиозная жизнь уже не может рассматриваться как периферийное явление в нашем обществе и в нашей культуре, к нему надо готовить. Отсутствие в наших государственных программах религиозных предметов означало бы признание того, что религия и церковь до сих пор фактически остаются в России вне общества, вне зоны общественных интересов и вне культуры.
По свидетельству К. Алвеса, чаще всего противниками религиозного образования в Британии используется довод, согласно которому религиозная жизнь – это глубоко личное дело каждого, и потому школа не вправе вмешиваться в нее. Его приходится часто слышать и от российских коллег. Вместе с тем, как продолжает Алвес, «есть и другая стороны медали. Если школьная программа не включает изучения религии, … тогда может показаться, что школа считает этот предмет слишком деликатным для обсуждения. Но с той же вероятностью может показаться, что школа считает религию столь несоответствующей нормальному образу жизни, что учащимся совсем не следует принимать ее в расчет» (Alves 1975, р. 30).
Религия обладает огромной силой воздействия на убеждения и чувства человека и потому всегда чревата как величайшими социальными благами, так и величайшими социальными опасностями. Поэтому здоровое и благоразумное общество не станет полностью вытеснять религию в сферу частной жизни, и открытость этого общества будет подразумевать ту или иную меру участия религии в общественной жизни, особенно в том, что касается подготовки юных и неопытных людей к опасностям, ожидающим их на пути духовного взросления. Последовательная изоляция религиозной сферы не в интересах общества, поскольку подобного рода апартеид способствует образованию религиозного «андеграунда» со всеми вытекающими последствиями. В поликонфессиональном обществе это еще и путь к социальной дезинтеграции. Решать проблему межконфессиональных отношений, общежития верующих и неверующих можно только на путях развития и воспитания культуры этого общежития, что неминуемо предполагает взаимодействие. Повышенный спрос в обществе на фундаменталистские религиозные учения и идеи, религиозный фанатизм и обскурантизм являются зачастую прямым результатом отчуждения граждан от религиозной культуры, ослабленной способностью удерживать религиозную идентичность в поликультурной среде.
И, наконец, есть аргумент востребованности. Он заключается просто в том, что многие родители, учителя и дети хотят, чтобы религия изучалась в школе. Образование как процесс, осуществляемый в интересах «личности, общества, государства» (преамбула закона РФ «Об образовании»), необходимо ориентировано на определенный социальный заказ. Право ребенка на получение образования в соответствии с национальной и религиозной традицией его семьи, защищенное международными декларациями, недостаточно только провозгласить. Государство должно его гарантировать, если оно взяло на себя обязанность обеспечения потребностей общества в этом вопросе. Как бы мы ни смотрели на роль и задачи государства в образовании, запрос обучаемого (или его родителей) первичен по отношению к ним, и в этом смысле желание части общества изучать религию заслуживает не меньшего права быть удовлетворенным, чем желание дать детям знание английского языка или умение работать на компьютере. Какова доля этих желающих – вопрос уже второстепенный, хотя в России эта доля столь велика, что безусловно не позволяет оставлять ее интересы без внимания (сравнение результатов самых разных опросов дает показатель около 50 %).
Конечно, изучение религии сопряжено с рядом трудностей, не возникающих при изучении большинства других предметов, и это накладывает на государство дополнительный груз проблем. Но решение оставить общественный запрос без удовлетворения не решает эти проблемы, скорее оно означает, что государство отказывается их решать. Если желание одной части общества может вступить в противоречие с желаниями другой, с точки зрения государства самым простым решением, естественно, было бы отказать в удовлетворении и тем, и другим. Но такая политика деструктивна, и в долгосрочной перспективе терпит крах. Государство обязано удерживать тонкий баланс между интересами разных общественных сил, интересами отдельной личности и общества в целом. Секулярное решение плохо тем, что оно вносит резкий дисбаланс в эти отношения, жертвуя интересами личности в пользу интересов государства.
Идущая от Ф. Бэкона традиция развенчания идолов, стоящих на пути научного прогресса, могла бы быть применена и к области педагогической науки. Правда, учитывая страстность, которая сопровождает у нас обсуждение религиозно-педагогических проблем, впору было бы несколько видоизменить образ и говорить не об идолах, а о бесах, окруживших колыбель школьного религиозного образования в России. И все же, пользуясь менее эмоциональным языком, предпочтем говорить об опасностях неправильно поставленного религиозного образования. Все виды негативного воздействия такого образования на школьника можно, по всей видимости, разделить на группы соответственно их опасности в отношении:
1. религиозной идентичности,
2. веры, религиозного чувства (сознания),
3. умственного развития,
4. нравственного развития,
5. прочих аспектов развития ребенка (эстетического, физического, трудового, гражданского и др.)
К первой группе можно отнести то, что называется размыванием конфессиональной идентичности ребенка, а также склонение к обращению в иную веру. Довольно широко распространено мнение, что размыванию идентичности способствует раннее ознакомление детей с разными религиями, а также такие неконфессиональные и плюралистические подходы к изучению религии, при которых выпячивание общности религиозных традиций полностью затушевывает их существенные различия. Не отрицая вполне этой точки зрения, следует заметить, что длительные наблюдения за результатами использования неконфессиональных подходов в Англии не подтвердили этих опасений (Hull 2000). Конечно, намеренное затенение различий, как и всякая иная форма дезинформации, приносит вред, но наибольший урон формированию идентичности наносит не знание (хотя бы и несовершенное) о других вероучениях и альтернативных мировоззрениях, а их незнание. Просвещенная, рационально обоснованная и отрефлектированная идентичность попросту не может быть сформирована иначе, чем путем ее сопоставления с тем, что «не мое». Кроме размывания идентичности, надо иметь в виду и возможность обратного процесса - усыхания идентичности, происходящего в том случае, когда та или иная частная мировоззренческая позиция выдается за «правило веры», или установку, имманентно присущую религиозной традиции, в то время как на самом деле она отражает настроения и интересы лишь отдельной группы единомышленников из числа представителей этой традиции. Именно эта тенденция представляет, на наш взгляд, наибольшую опасность в современном российском контексте.
В то же время, очень важно не упускать из виду того обстоятельства, что религиозное знание в силу своей природы не может быть отвлеченным и беспочвенным, оторванным от культурно-исторического контекста. Осознание учащимися единства, лежащего в основании религиозных исканий человечества, а вместе с тем и воспитание подлинной толерантности в отношении иноверцев достижимо только на путях рассмотрения религиозных традиций как самодостаточных и целостных систем, не сводимых к другим системам, на путях признания и изучения существенного многообразия духовного опыта, отраженного в разных религиях. В связи с этим следует признать ложным и непродуктивным путь синкретизма в религиозном образовании, при котором различия между религиями рассматриваются как признак их несовершенства, преодолеваемого в процессе конструирования некой единой универсальной религии.
Хотя к концу ХХ века интерес к синкретическим идеям стал остывать, об актуальности этой опасности на рубеже нового тысячелетия нам вновь напомнил Б.С. Гершунский. Очередной проект новой «глобальной Религии» в редакции Гершунского предлагает удовлетворить извечную потребность человека в бессмертии за счет создания «вечного Пантеона Памяти духовного вклада каждого человека в развитие собственного социума и человечества в целом» (Гершунский 1998, с. 232) и увековечивания в нем результатов творческого труда. «Разве не в этом состоит подлинное бессмертие Души, - восклицает Гершунский, - тем более, что ничего другого Природа предложить Человеку не может, все остальное – мираж, самообман, иллюзии…?» (с. 231) Место Бога, представление о котором, по мысли Гершунского, «будет со временем все более явственно отождествляться с понятием Смысла жизни» (с. 221), в новой религии займет информационный банк данных, путь к которому будет открывать образование: «Пора придать образованию его высший смысл – смысл впередсмотрящего организатора прогресса человеческой цивилизации, духовного поводыря человека и человечества, своеобразного, но полноценного Вероучения – Религии принципиально нового типа» (с. 171). На самом деле в этой «религии умных, творческих людей» (с. 228) ничего «принципиально нового» нет. Веком раньше «умные и творческие люди» пророчили на место религии науку, а теперь вот – образование. Конечно, идея заменить религию образованием будет пострашнее, поскольку в сферу образования вовлекается в современном мире, в отличие от науки, практически все население, однако, к счастью, проект Гершунского является абсолютной и безнадежной утопией. Трудно поверить, чтобы кого-то из мусульман, к примеру, удалось убедить в том, что истинную религию принес на землю не Магомет, а Б.С. Гершунский. Нет также сомнений, что идея обрести вечное блаженство в базе данных способна вдохновить религиозное чувство весьма малочисленной группы людей, пусть даже и самых умных. В свете этих соображений проект Гершунского предстает скорее как курьез, чем как опасность.
Вред для личной религиозной веры ребенка может исходить с самых разных сторон: со стороны опровержения веры на «научных» основаниях, со стороны насильственного подавления и подчинения религиозного чувства и веры учащегося авторитетом традиции или личности, со стороны воспитания веры на ложных основаниях и др. Надо заметить, что первое из перечисленных явлений может оказывать в какой-то мере и позитивный эффект. Способность отстаивать свои убеждения под давлением внешней силы убеждения тоже должна воспитываться, и вера юного человека не должна быть хрупкой, как яйцо, разбивающейся при первом столкновении со скептицизмом или авторитаризмом. Но опасность надломить веру всегда присутствует при таком испытании ее на прочность, и педагогическое искусство и такт должны проявляться в первую очередь в том, чтобы чувствовать предел разрешенной нагрузки на веру, индивидуальный для каждого обучаемого.
Хуже, когда обучение религии сопровождается злоупотреблениями духовным авторитетом. Говоря о пользе гетерономной стадии воспитания и о необходимости активного использования на этой стадии такой педагогической меры, как наказание, С. Гессен напоминал, что внутреннее оправдание авторитета коренится в свободном разуме: «Значение авторитета в том именно и состоит, что он есть необходимая посредствующая ступень между внешней силой, которой естественно подчиняется ребенок (стадия аномии – Ф.К.), и свободным подчинением внутреннему закону долга (стадия автономии – Ф.К.). Этим определяется основное правило организации авторитета: школьная власть как носительница внешнего закона должна быть организована так, чтобы воспитывать к свободе. В ней так же должно просвечивать автономное подчинение разуму, как в уроке должно предчувствоваться будущее творчество человека» (Гессен 1995, с. 156). В противоположность иезуитскому идеалу послушания, современная школа, по Гессену, «есть детище Реформации: авторитет, как бы ни был он высок и бесспорен, не есть для нее нечто последнее. Выше авторитета стоит разум человека, и самое подчинение авторитету должно быть оправдано разумом, свободно принимающим предписание авторитета» (с. 157). Если же религиозное воспитание ставит целью подчинить индивидуальное мышление человека авторитету (призывает «отложить плотское мудрование» на православном языке) и умышленно пресекает волю к творчеству (об этой тенденции православия достаточно много писал Н.А. Бердяев), то оно очевидно входит в острый конфликт с педагогическими принципами, на которых зиждется общеобразовательная школа. Этот конфликт будет, естественно, подводить учащегося с достаточно сильными религиозными запросами либо к отвержению веры, либо к отвержению мира.
Не меньшую опасность представляют те случаи, когда в ходе обучения религии последовательно формируется превратное представление о гносеологических основаниях веры, о религиозном опыте или о вероучении. Весьма сомнительным является, на наш взгляд, такой подход к обучению, при котором вера ставится в прямую зависимость от научных свидетельств о подлинности тех или иных исторических событий, удостоверения чудес или знамений, от всякого рода «научных доказательств» или материальных знаков присутствия трансцендентного. При проведении исследования религиозности учащихся старших классов петербургских школ нам приходилось сталкиваться с явлением такого рода (Kozyrev 2003). В одной православной гимназии ответы учащихся на вопрос о том, на чем основывается их вера, сильно отличались от ответов, полученных в других, как светских, так и христианских школах. Доминирующим фактором формирования религиозного мировоззрения оказалась в этом случае вера учащихся в современные чудеса (схождение пасхального огня в Иерусалимском Храме Гроба Господня, чудо Плащаницы, мироточение икон). Но, допустим, появятся материалистические объяснения этих явлений. Что станет с верой учащихся? Не рассыплется ли она, как построенный на песке дом из евангельской притчи? Или она сразу пустится искать новые подпорки, и непременно найдет их, оставшись невосприимчивой для иных, менее объективных, но гораздо более действенных удостоверений? Можно ли считать педагогическим достижением развитие или поддержание у учащихся таких представлений о религиозной вере, которые вытесняли бы понимание ее существенно личностного характера, отличия ее от знания объективного, равным образом доступного всем? Представлений, которые фактически отождествляли бы феномен обретения религиозного взгляда на мир с достижением определенной степени информированности об окружающем мире и тем самым трактовали феномен неверия как форму невежества или безумия? Нам представляется, что опора в образовании на категорию чуда и тайны – то, что В.В. Розанов называл иезуитской попыткой играть на слабостях человека (см.: Бондаревская и Кульневич, с. 297) – чревата дезориентацией учащихся не только в когнитивном, но и в аксиологическом плане. Материальная святыня не должна занимать приоритетное место в системе религиозных ценностей, и религиозное образование должно включать в число задач в частности и борьбу с фетишизмом в различных его проявлениях как с одной из форм религиозной недоразвитости, понижающей уровень религиозных запросов и закрывающей перспективу духовного роста.
Но наиболее развращающее воздействие на веру оказывает встреча с ханжеством, лицемерием и показной набожностью. Борьбе с этим злом много сил отдал основатель русской педагогики К.Д. Ушинский. Именно эта борьба стала причиной доноса священника, по которому Ушинский был отстранен от преподавательской деятельности в 1862 году. По свидетельству В. Василевской, он был привлечен к суду после того, как однажды в частном разговоре заявил, что предпочел бы преподавателя атеиста, но честного человека, ханже и лицемеру. «Сколько юных благородных сердец именно потому уклонились от религии, что встретились с отвратительным лицемерием!» - восклицал великий педагог (Василевская, с.185). По убеждению Ушинского, после ханжеского воспитания во всех взглядах воспитанников «отразится горькое сознание их несчастного воспитания, и взгляды эти будут безумны именно потому, что они – плоды душевной горечи, а не ясного сознанья. Они будут отрицать все, чем полно их прошедшее, не отличая вещи от ее злоупотребления, не отличая идеи от профанации» (там же). Другим обвинением против Ушинского было то, что он отказывался заучивать с детьми наизусть катехизис Филарета - тот самый, что всего лет сорок назад запрещали читать. Отвечая на это обвинение, Ушинский настаивал на том, что «буквальное зубрение каких бы то ни было учебников способно убить живое чувство веры, врожденное человеку. Оно принесло уже немало зла и остановило навсегда религиозно-нравственное развитие многих людей... Если учитель должен учить детей читать слова, не внося в них никакого понимания, то лучше давать детям читать старые газеты, чем профанировать страницы высокого вдохновения» (там же). Этот совет Ушинского следовало бы переадресовать сегодня сторонникам совместного чтения в классе «краткой молитвы» перед началом занятий. О великом вреде бездумной и несосредоточенной молитвы много писали русские духовные подвижники, в частности Иоанн Кронштадтский (1829-1908) в книге «Моя жизнь во Христе».
Джемс вводил понятие религиозной болезни, определяя ее как «религиозный запрос, на который не дается нормального религиозного ответа» (Джемс 1904, с. 45). Одна из главных задач религиозного образования – давать такие правильные ответы и тем самым служить средством профилактики и лечения религиозных расстройств, осуществлять педагогическую задачу «ухода за психикой воспитываемых» (Сорока-Росинский 1991, с. 58). Но у религиозных болезней очевидно есть как иррациональный (подсознательный, мистический), так и рациональный аспект, проявляющийся, к примеру, в том, что Витгенштейн определял как нарушение правил языковой игры. В этом рациональном и когнитивном плане раскрывается тот позитивный эффект, который оказывает религиозное (в особенности богословское) образование на формирование умственных способностей и мыслительных навыков учащихся, а вместе с тем и те опасности, которые оно может представлять для умственного развития учащегося.
Наибольшую опасность, как принято считать, представляет в этом отношении нндоктринация, а именно намеренное ограничение рациональной автономии личности (способности выносить собственные суждения) в целях ее подчинения авторитету вероучения, традиции или отдельных лиц. Целенаправленное развитие у ребенка (подростка) привычки к усвоению истин без разумных на то оснований и собственных соображений о том, почему данное представление или верование хорошо или правильно иметь, может привести к полной умственной деградации личности, атрофии способности критического восприятия реальности, помрачению рассудка. Более легкими, но и более частыми последствиями индоктринации являются искажение представлений об окружающем мире и сужение кругозора вследствие появления запретных направлений мысли. Не лишена оснований точка зрения, согласно которой административное подчинение школы религиозной общине усиливает опасность такого рода негативных воздействий. Идея церковной институализации процесса образования в истории России нашла, как пишут С.А. Расчётина и О.М. Зайченко (2003), «свое дидактическое воплощение в ряде запретов на познание окружающего мира» (с. 49). Достаточно типичным предметом такой «легкой» индоктринации является, к примеру, характерное для значительной части современных христианских школ целенаправленное формирование отрицательного отношения к дарвинизму или эволюционным теориям в целом. Молодой человек, получивший прививку идеологического антидарвинизма, просто теряет на какое-то время способность адекватно воспринимать биологию, поскольку любое рациональное свидетельство научной ценности эволюционных идей блокируется в его сознании запретительной установкой.
Опасности религиозного образования для нравственного развития личности трудно преувеличить и перечислить. Здесь возможны и нигилизм как естественная реакция на ханжество, и религиозная нетерпимость, и идейная безответственность по формуле «Господь все управит» (столь излюбленная в нашей православной среде), и лень души, и «ненависть к миру», понятая как право ненавидеть своего ближнего, и безразличие к семейной, гражданской и трудовой жизни (особенно ярко процветающая в харизматических религиозных движениях), и жестокость, порожденная постоянным «памятованием о вечных муках» или надеждой на прямую дорогу в рай за совершенный теракт. Всему этому педагог, занимающийся религиозным воспитанием, может и должен последовательно и осознанно противостоять.
Религиозное образование может оказать отрицательное влияние и на другие способности обучаемых. В частности, запретительная установка в отношении некоторых видов или направлений светского искусства может сказаться на развитии эстетического чувства. В западноевропейских странах не редки случаи, когда религиозные соображения лежат в основе ограничений, которые накладывают мусульманские семьи на своих детей в части занятий хореографией или спортом, препятствуя, таким образом, физическому воспитанию детей. Необходимо, наконец, заметить, что наибольшую опасность религия может представлять для психического здоровья ребенка или подростка. Фрустрации, порождаемые обостренным чувством своей греховности и страха божественного возмездия, могут стать причиной замкнутости ребенка, привести к отставанию в развитии.
Перечисленные опасности ни в коей мере не ставят под сомнение необходимость религиозного образования, поскольку ни одна из них не исчезает с устранением религии из учебного плана школы. Напротив, некоторые из этих опасностей, например, суженне кругозора или психологические фрустрации на почве потери смысла жизни, становятся более вероятными в отсутствии религиозного образования. Однако, имея в виду этот далеко не полный перечень возможных негативных последствий, можно назвать несколько подходов к преподаванию религии, или религиозно-педагогических установок и идей, которые представляются наиболее нежелательными. Обозначим их как объективизм, клерикализм, генотеизм и морализм. В соответствии с этим набором изучение и преподавание религии может реализоваться в форме религиоведческого, законоучительного, патриотического или духовно-нравственного образования и воспитания. К сожалению, именно эти варианты ориентации религиозного образования в светской школе обсуждались до недавнего времени в нашей стране наиболее интенсивно. Скажем несколько слов о каждом из направлений.
Объективизм представляет собой, возможно, наименьшее из зол, и все же он не может быть принят в качестве концептуальной основы для религиозного образования, поскольку наносит заведомый вред религиозному чувству верующего ребенка. О том, в чем его слабость с эпистемологической точки зрения, уже достаточно много говорилось выше, в главах 3 и 4. Говоря по возможности просто и кратко, неприменимость этого подхода к общеобразовательному контексту дана в самой его объективной научной установке, превращающей религиозное чувство ребенка – рано или поздно, сознательно или несознательно – в объект изучения, и тем самым оказывающей на верующего ребенка психологическое давление, заставляющее его стесняться своей веры. О том, как это может происходить, нетрудно догадаться. Отрицая трансцендентный источник веры, научное религиоведение вынуждено искать этот источник «по эту сторону» эмпирической реальности – в подсознательных актах психики, коллективных представлениях, проективной деятельности сознания и проч., и проч. Но всякому верующему, в том числе и ребенку, важно быть уверенным именно в обратном: в том, что духовная реальность – не плод его воображения или подсознательных актов воли. Вместе с тем, находясь фактически в положении объекта наблюдения, пациента, ребенок, не обладающий достаточной силой сопротивляемости внешнему психическому давлению, будет стараться оказаться «на высоте» в глазах учителя и товарищей, что сделать будет проще всего, скрыв свою веру или попытавшись избавиться от нее. И в том, и в другом случае мы вправе ожидать начала внутреннего разлада.
Учитель, выстраивающий свою педагогическую деятельность исходя из представлений, согласно которым религия есть реакция человека на собственную беспомощность (см., к примеру: Бим-Бад 1998, с. 58), а ее педагогическое значение, соответственно, состоит в том, что она «сулит гигантское облегчение для индивидуальной психики» (там же, с. 61), неминуемо будет унижать верующих детей в глазах неверующих, как бы ни обставлялся учебный процесс призывами уважительного отношения к вере. В данном случае оскорбление религиозных чувств ребенка не будет исчерпываться только этим внешним унижением. Если мы хотим как можно глубже ранить человека, то самый короткий путь к тому – рассказать ему о нем самом, да так, что все его высокие порывы души, сокровенные и тонкие переживания предстанут в виде корыстных низменных страстей или биологических влечений. Примерно так поступает учитель, объясняющий ребенку, что его вера – результат чувства беспомощности перед окружающим миром. Неверующие педагоги и религиоведы, готовые идти в школы учить детей религии, часто считают, что их доброе отношение к детям – порука того, что они не нанесут им вред. Но это не так. Трудно представить, как может учитель, относящийся к вере, как, возможно, к полезной, но научно объяснимой аберрации сознания, утаивать это свое отношение от детей в течение длительного времени, не выдать его ни разу хотя бы выражением глаз при ответе на острый вопрос. Если у него сложатся доверительные отношения с классом, то дети, без сомнения, вынудят его рано или поздно выступить в роли человека, открывающего горькую правду, и этот момент истины может стать для кого-то одним из самых разрушительных моментов в жизни. Но чаще учитель с научно-атеистическим образованием и мировоззрением даже не будет сознавать, какие страшные вещи он говорит. Вот, к примеру, З.Т. Гасанов в своей доброжелательно настроенной статье о воспитании веротерпимости и патриотизма, призывает «учитывать гуманистические стороны религии, определять ее позитивное содержание». Для этого, с его точки зрения, «целесообразно сообщать учащимся и о том, как простые общечеловеческие правила нравственности … мировые религии возвели в ранг заповедей, данных людям свыше, и в такой религиозной форме внедрили в общественное сознание» (Гасанов 2003, с. 21). Так не стыдно ли после этого столь исчерпывающего разъяснения быть таким простачком, чтобы верить, что Моисей действительно встречался на горе с Богом, что Христос воскресил Лазаря и ходил по водам или что Магомету являлся архангел? Религии просто взяли общечеловеческую мечту о вечной жизни, облекли ее в символическую форму и внедрили в общественное сознание.
Обратную опасность объективизму представляет клерикализм. Это своего рода другая крайность, другой легкий ответ, вот почему религиоведческое образование и Закон Божий обычно оказываются основными соперничающими концепциями религиозного образования в условиях слабо развитой религиозно-педагогической культуры. Так было и у нас в 90-е годы. Под клерикализмом в данном случае имеется в виду стремление или тенденция церковных институтов к господству в разных сферах светской жизни, к возможно более полному подчинению мирян церковной власти. В таком понимании клерикализм осуждается даже Римско-католической Церковью (Бедуэль 2003). Отличие русского клерикализма от западноевропейского состоит в том, что если второй задевает, главным образом, вопросы гражданских свобод, то в России, в силу указанного выше разрыва между духовной и светской традициями, клерикализм чреват возможностью самым радикальным образом поменять не только убеждения учащегося, но и весь уклад его жизни, поставить его в зависимость от духовных лиц, проповедь которых зачастую имеет прямую асоциальную направленность. Этой опасности, в частности, был посвящен доклад Патриарха Алексия о младостарчестве на Юбилейном Архиерейском Соборе 2000 г.
Опасность клерикализма усиливается также массовой религиозной непросвещенностью, обнаруживающейся в том числе и в среде российской интеллигенции. Принятие «православного взгляда на мир» в такой ситуации оборачивается на деле насаждением у учащихся суеверий и магизма, самых фантастических представлений о Церкви и мироздании. Вот далеко не самый сильный пример, взятый фактически наугад. Автор монографии «Процесс секуляризации и кризис личности в западной культуре XX века», изданной под грифом Министерства образования РФ, О.А. Богданова утверждает, что обоснованием «таких духовных форм, как наука и философия … является логика доказательств, степень адекватности их положений внешнему миру». В религии же, с ее точки зрения, «дело обстоит принципиально иначе. Атрибутами религиозных догматов является их богооткровенность…. Под богооткровенностью догматов подразумевается, что они не есть плод человеческой мыслительной деятельности (курсив мой – Ф.К.), но открыты самим Богом. В силу этого в догматах воплощена абсолютная и неизменная истина, которая не может корректироваться человеком и в которой человек не может усомниться и оспаривать ее. Из этого вытекает особенность религии по сравнению с наукой и философией: если в последних определяющим моментом является дух инновации, поиск нового знания, то в религии истинное знание уже дано в богооткровенных истинах в прошлом… Сущностная характеристика христианских догматов показывает, что попытки отказа от них или даже попытка иного переосмысления догматов по сравнению с их трактовкой христианской церковью ведет к разрушению христианства как религии» (Богданова 2001, с.16-18).
Не будем полемизировать с автором этих строк, похоже, совсем не знакомым ни с учением о синэргии, ни с историей становления догматического богословия. Достаточно будет привести хотя бы мнение архиепископа Иркутского Тихона, высказанное им в 1905 году по поводу «неизменности правил веры»: «Поместные Соборы, во-первых, обладают правом постановки новых догматических вопросов в зависимости от условий и состояния современной религиозной мысли, во-вторых – могут делать надлежащие выводы из признанных уже Церковью догматических положений в отношении к возникающим в современном религиозном сознании вопросам» (Отзывы епархиальных архиереев 2004, 1, с. 847). Тихон призывал очередной Поместный Собор «установить точные и определенные границы неизменяемого догматического содержания христианства», свидетельствуя тем самым, что до 1905 г. Русская Православная Церковь не сумела провести такие границы, так что какую неизменную трактовку догматов христианской церковью имеет в виду Богданова, остается непонятно. Заметим только, что специально поставленное исследование (которое надо было бы провести) без сомнения выявило бы гораздо более сильные примеры невежества наших новоявленных борцов за православие.
Клерикализм несет еще одну, психологическую опасность – ту же, что и объективизм, но с противоположной стороны. Если перед авторитарным учителем-атеистом ребенку придется делать вид, что он не верит в Бога, то перед столь же авторитарным ревнителем церковного благочестия ему придется делать обратное, и это второе, как говорится, горше первого. Не могу забыть выступления молодой учительницы из Мурманска на учительской конференции, проходившей в Московском институте усовершенствования учителей в 2000 году. Она рассказывала о том, как созданный ей в государственной общеобразовательной школе православный отряд помогает ей воцерковлять неправославных учащихся. Успехи, с ее точки зрения, были огромными. В частности, она с гордостью говорила о том, что когда два года назад просила в классе поднять руки тех детей, которые верят в Бога, их было очень немного. Теперь же это целый лес рук! И, добавив лукавинку, она доверительно добавляла: «Я-то знаю, что некоторые из поднявших руки еще даже не крестились, но ведь очень важно то, что они уже стесняются перед товарищами показать, что они неверующие». Рассказ вызвал доброжелательное сочувствие коллег.
Самую большую опасность для современного российского образования представляет преподавание религии и религиозное воспитание, построенное на генотеистической основе. Термин генотеизм вошел в современный религиоведческий обиход с легкой руки Ричарда Нибура, предложившего его для обозначения одного из трех основных типов религиозной веры, наряду с политеизмом и монотеизмом. Генотеизмом, по Нибуру, является такая религиозная вера, основанием системы ценностей, объектом почитания и выражения лояльности в которой выступает социальная общность в ее национальных, культурных или конфессиональных аспектах. Именно этот тип веры, а вовсе не политеизм, Нибур считал главным соперником монотеизма в современном мире (Niebuhr 1960, р. 11).
Разрушительное действие генотеистической установки на религиозность и нравственность ребенка обусловлена тем, что подмена истинных религиозных ценностей ценностями вторичными и земными совершается в этом случае в целях намеренной эксплуатации религиозного дара ребенка в политических, идеологических и национальных интересах. Попытка втиснуть богатство и парадоксальность религиозных откровений в заготовленные идеологические рамки неминуемо сопровождается тенденциозным и некритическим освещением истории становления религиозной традиции и сущности религиозной жизни, подменой педагогических целей и задач задачами пропаганды, подчинением религиозного образования интересам, не связанным с задачей развития личности учащегося,попытками придать религии функции интердисциплинарного идеологического контроля.
Наиболее часто встречающаяся форма генотеизма – национализм. В русской педагогической традиции проблеме национального воспитания уделялось всегда большое внимание и исследована она достаточно обстоятельно, хотя, как считал В.Н. Сорока-Росинский, никому так и не удалось подняться на ту высоту, с которой ее рассматривал Ушинский (Сорока-Росинский 1991, с. 62). Проблемы национального и религиозного образования во многом сродни друг другу, поскольку и в том, и в другом случае педагогическая помощь учащемуся в обретении и укреплении им своей идентичности обременяется опасностью развития нетерпимости на национальной или религиозной почве. О важности нахождения национальной школой узкого пути между космополитизмом и национализмом глубоко и проникновенно писал незадолго до революции Сорока-Росинский, и его слова звучат сегодня как нельзя кстати в связи с тенденцией последних лет к усилению патриотического воспитания: «Представим себе, что у нас возобладает в школьном деле националистическое настроение, даже не в тех совершенно неприемлемых формах, в каких оно не раз уже проявлялось в нашей жизни, а хотя бы в том смысле, что учащимся все время будут напоминать про гром побед, про веселящегося росса, будут допекать светлыми сторонами и заинтриговывать умолчанием о темных сторонах русской истории, будут нещадно трепать патриотическое чувство и злоупотреблять восклицательными знаками при упоминании об особой миссии русского народа… При таком положении достаточно хоть немного переусердствовать националистически настроенному педагогу, достаточно задеть чье-либо национальное самолюбие, как такая школа превратится в школу взаимной, с каждым годом все более и более распаляющейся ненависти разных учащихся в ней народностей, из такой школы будут выходить лишь непримиримые национальные враги, не способные впоследствии ужиться под одной государственной кровлей» (с. 98).
Большую методологическую ценность имеют размышления Сороки-Росинского о трех подходах к пониманию национальной идентичности. В первом случае народность рассматривается как «видовое понятие по отношению к человечеству – родовому понятию – и логически подчинено ему». Во втором народность мыслится «как определенная индивидуальность… как духовное единство, как личность со своеобразной физиономией». В третьем – «как идея, в платоновском смысле этого термина», и народ в этом случае «является целью своего внутреннего развития» (с. 59-60). Только второе и третье понимание, исключающее возможность «качественно-оценочных сравнений» наций между собой, открывает путь к подлинному воспитанию патриотизма и терпимости, к сильной форме плюрализма, как можно было бы это определить, опираясь на современную терминологию. Сорока-Росинский вскрывает непродуктивность космополитического взгляда на нацию как на социальное образование, не имеющее собственной жизни и собственного лица, фактически на тех же основаниях, на которых, как было показано выше (раздел 4.3), обнаруживается этическая и логическая уязвимость синкретических и универсалистских теорий религии.
Несколько иначе, но не менее ярко и глубоко освещает проблему национального воспитания С.И. Гессен. К его словам трудно что-то добавить, поэтому просто процитируем некоторые из них:
«Как задача нравственного образования отдельной личности заключается в сохранении личностью при восприятии ею внешней культуры своей самобытности и свободы, своей непосредственности и целостности, точно так же и задача образования народа состоит в том, чтобы давление внешней культуры не перевесило свободной самобытности его творческих устремлений и не нарушило его внутренней целостности» (Гессен 1995, с. 38)…
«Нация, провозглашенная самодовлеющим и высшим началом бытия, подменяется неизбежно своей собственной частью, притязающей на роль подлинной хранительницы и носительницы национального духа. Так национализм германский неизбежно вырождается в прусский, этот последний в гогенцоллерно-бранденбургский, так же как российский национализм, переходя в великорусский, постепенно мельчает до московско-суздальского. В этом распадении и измельчании нации как бы продолжается движение распада и раздробления, усвоенное нацией через отрыв ее от целостности человечества…
Только в меру осуществления народом общечеловеческих ценностей становится он индивидуальностью, занимающей свое особое незаменимое место в общечеловеческой культуре, т.е. становится нацией…
Глубоко прав Н.В. Станкевич, говоря: “Чего хлопочут люди о народности? Надобно стремиться к человеческому, свое будет поневоле. На всяком искреннем и непроизвольном акте духа невольно отпечатлевается свое, и чем ближе это свое к общему, тем лучше…” … Нация не есть предмет заботы, а естественный плод усилий, направленных на достижение сверхнациональных задач… В результате этих объективных по целям своим действий “поневоле”, “сам собою” раскрывается национальный характер в своем “естественном”, а не умышленном своеобразии. Это значит, что нацию не только нельзя избрать по своему произволу, как можно выбрать партию, научную и художественную школу, даже религию, но и нельзя приобрести ее путем нарочитой, умышленной выучки…
Всякое хорошо поставленное образование по необходимости будет национальным, и наоборот, подлинно национальным образованием, действительно созидающим, а не разрушающим нацию, будет только хорошо поставленное нравственное, научное и художественное образование, хотя бы оно и не заботилось специально о развитии национального чувства…
Беда “обрусительной” педагогики заключалась не в том, что она была национальной, а в том, что прививая эту национальность умышленно и извне, чисто механическим образом, она ради национальности жертвовала требованиями нравственно-правового, научного и художественного образования. Она была просто дурной педагогикой, как дурно всякое тенденциозное искусство и наука, и потому не достигала ею же самой поставленной себе цели – создания нации» (с.342-355).
Вполне понимая и разделяя те чувства, которые движут многими добрыми русскими учителями и учеными, ратующими сегодня за усиление национального и патриотического компонента школьного образования, нельзя не признать, что в погоне за общенациональными интересами они часто совсем забывают о тех опасностях, о которых предупреждали Гессен и Сорока-Росинский. Если уж думать о государственных интересах, то России, наверное, угрожает больше всего не продвижение НАТО на Восток, а состояние тьмы египетской в душах ее граждан. Так называемое патриотическое воспитание, за возрождение которого ратует сегодня часть нашего общества, перевернуло в свое время вверх дном всю систему ценностей, поставив на последнее место личность, на предпоследнее - семью, а на первое - государство. На нем лежит огромная доля ответственности за духовное и демографическое разорение нашей страны. При современных темпах вымирания коренного народонаселения России, а с ним вместе и русской культуры, продолжать ту же линию воспитания преступно. Новый же вариант патриотического воспитания гораздо разрушительнее в нравственном отношении, чем советский, поскольку идея поставить веру в Бога на службу государственным интересам предполагает еще более глубокое извращение индивидуальной системы ценностей. Если для советского человека всегда оставалась возможность вырваться из круга лжи, обращаясь к Богу, то куда вырвется человек, для которого Бог находится внутри этого круга? К кому обратится человек, наученный тому, что вне православия нет спасения души, что православию угрожает смертельная опасность от неисчислимых врагов и что первая обязанность его как христианина дать отпор этим врагам?
Встречаются и другие, более мягкие, но не менее циничные варианты эксплуатации религиозного чувства. В недавнее время интерес к религиозному образованию стали проявлять экономисты. Один маститый московский ученый, консультирующий правительство, начал выступать на конференциях с подсчетами, согласно которым вложение денег в мероприятия, позволяющие изменить отношение наших граждан к заповеди «не укради», выгоднее, чем вложения в рост производства. С одной стороны, идея, конечно, здравая. Но с тем вместе она и совершенно безумна постольку, поскольку дерзает ставить на службу человека то, что по определению выше его.
Тем же извращением аксиологического порядка грешит морализм. Конечно, моралистическая установка гораздо более оправдана в религиозном образовании, чем генотеистическая. Религия гораздо больше связана со сферой этики и морали, чем со сферой политики и государственных интересов. Но использовать религию в качестве средства духовно-нравственного воспитания – затея малоудачная. И дело не только в принципиальной автономии моральной сферы, о которой мы уже говорили выше (раздел 7.2). Идея основывать нравственность на религиозном чувстве опасна в трех отношениях. Во-первых, как говорилось, при такой постановке воспитания учащиеся, потерявшие веру, могут лишиться и нравственности заодно. Идея о том, что раз нет Бога, то все позволено, приходит в голову далеко не всем, но по большей части тем, кто воспитывался именно таким образом.
Во-вторых, служебное положение религии по отношении к морали воспитывает цинизм в преподавателях, а от них - и в учащихся. Вот как писал об этом явлении известный русский философ Ю.Ф. Самарин (1819-1876): «Вера по существу своему несговорчива, и в сделки с нею входить нельзя... Вера воспитывает терпение, самопожертвование и обуздывает личные страсти - это так; но нельзя прибегать к ней только тогда, когда страсти разыгрываются, и только для того, чтобы кого-нибудь урезонить или пристращать расправою на том свете. Вера не палка, и в руках того, кто держит ее как палку, чтобы защищать себя и пугать других, она разбивается в щепы. Вера служит только тому, кто искренне верит; и кто верит, тот уважает веру; и кто уважает ее, тот не может смотреть на нее как на средство» (цит. по: Кураев 1997, с.71). О том, что под видом нравственного воспитания легко осуществлять задачу подчинения личности внешним по отношению к ней интересам, педагогу никогда не следует забывать. В европейской педагогической литературе этой опасности уделяется достаточное внимание. Можно привести в пример Джи-Хан Ли, призывающего воспитателей искать баланс между требованиями нравственности и благоразумием. Нравственное воспитание, по его убеждению, должно учить ребенка в частности и тому, что его интересы не должны подчиняться интересам тех, кто может получить выгоду от его нравственного поведения (Lee 1993, р. 76).
В-третьих, и это касается особенно христианства, разительное несовпадение религиозного идеала святости с общечеловеческими (светскими) моральными нормами побуждает воспитателей во избежание внутреннего конфликта ценностей к опрощению, усечению и, в конечном итоге, выхолащиванию вероучения, устранению подлинно религиозного элемента из духовно-нравственного воспитания.
Уже цитированная чуть выше О.А. Богданова, поставив перед собой грандиозную задачу «провести демаркацию между христианской моралью в собственном смысле слова и тем, что, претендуя на это, на самом деле не имеет к подлинно христианской морали никакого отношения», отталкивается от следующего: «Одним из важнейших положений христианской нравственности является утверждение, что нравственным идеалом, воплощением нравственного совершенства является Христос, поэтому истинный христианин должен во всем следовать примеру Христа, конструировать себя по его образу и подобию, руководствуясь при этом нравственными заповедями, которые он дал человечеству в своей Нагорной проповеди» (Богданова, с. 20). Но понимает ли действительно Богданова, что значит «во всем» следовать заповеди Христа, не говоря уже о подражании самому Христу, от какового русская православная традиция тщательно предостерегает мирян? Думается, что нет, иначе бы она не давала столь опрометчивых рекомендаций. Готов ли кто-нибудь из школьных учителей, принимая всю меру личной ответственности, призывать молодых людей встать на тот крестный путь, на котором, по слову Христа, не может быть ни полумеры, ни оглядки: ««Если кто приходит ко Мне, и не возненавидит отца своего и матери, и жены, и детей, и братьев и сестер, а притом и самой жизни своей, тот не может быть Моим учеником… Так всякий из вас, кто не отрешится от всего, что имеет, не может быть Моим учеником» (Лк. 14. 26-33)… «Еще другой сказал: я пойду за Тобою, Господи! но прежде позволь мне проститься с домашними моими. Но Иисус сказал ему: никто, возложивший руку свою на плуг и озирающийся назад, не благонадежен для Царствия Божия» (Лк., 9.61). Готов ли кто, руководствуясь Нагорной проповедью, возвещать в классной комнате блаженство социальной отверженности, поношения и изгнания, требовать подставления щеки обидчику и вырывания собственного глаза? Готов ли призывать детей уподобиться птицам, и так же серьезно, просто и прямо, как это сказано в Евангелии, сказать им: «Итак не заботьтесь о завтрашнем дне, ибо завтрашний сам будет заботиться о своем: довольно для каждого дня своей заботы» (Мф. 6. 34)? Если нет, то нравственное воспитание лучше всего строить на чем-нибудь ином, нежели на игрушечном, жалком и бессильном подобии христианства.
Прекрасно понимая, в отличие от многих наших неофитов, радикальность евангельского призыва, святитель Игнатий Брянчанинов (1807-1867) воспрещал самопроизвольное подражание не то, что Христу, а даже древним святым на том основании, что «наши духовные и телесные силы намного слабее, чем у древних отцов» (Марк Лозинский 1996, с. 285). По поводу одной истории из жизни древних подвижников святитель замечает: «Нужна осторожность для читателей повести, которая предложена к духовному созерцанию и назиданию смирением, а не к безрассудному, гордостному подражанию, не к повреждению себя (курсив мой – Ф.К.)» (там же, с. 474). Вот этого-то повреждения себя учащимися в самых массовых масштабах можно с уверенностью ожидать, если в школу (особенно – начальную) придут педагоги, призывающие детей во всем следовать примеру Христа.
Не хотелось бы, чтобы приведенный выше пример натолкнул читателя на мысль о том, что с устранением религиозно-педагогического бескультурья нравственное воспитание на религиозной основе может стать вполне приемлемым подходом к усилению религиозной компоненты общего школьного образования. Морализм, как и остальные три перечисленные установки, непригодны для преподавания религии в светской школе в принципе, и повышение уровня религиозно-педагогической культуры должно проявляться не в усовершенствовании этих подходов, а в отказе от них. Но что тогда можно предложить взамен? К этому вопросу теперь и следует приступить.
Дата добавления: 2015-04-20; просмотров: 71 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |