|
Читайте также: |
В психолого-педагогической литературе отмечается, что дети старшего дошкольного возраста и учащиеся начальных классов, как правило, слабо восприимчивы к рассказам описательного характера, менее всего тяготеют к созданию подобных текстов. В качестве возможных причин исследователи указывают на недостаточную сформированность у детей важнейших процессов внимания, восприятия, памяти и мышления, отсутствие необходимой мотивации и соответствующего интереса к созданию указанных речевых высказываний, редкое использование взрослыми текстов-описаний в собственной речи, что лишает ребенка образца подобного высказывания и т.д [13; 18; 23].
Напомним: описание предметов создается для того, чтобы охарактеризовать этот предмет, т.е. сообщить обо всех присущих ему признаках, качествах, свойствах и пр. Именно сведения о признаках предмета являются ведущими, составляют ту новую информацию, ради которой создается текст. Достоверность и выразительность описания в значительной мере зависят от того, удается ли говорящему (или пишущему), во-первых, вычленить характерные детали предмета, во-вторых, увидеть их главные, а не только яркие признаки, в-третьих, найти точные слова для обозначения этих признаков.
Описание предполагает перечисление постоянных или однородных признаков и потому отличается статичностью. Перечислять признаки можно в разной последовательности в зависимости от цели высказывания, поэтому композиция и, следовательно, план текстов-описаний может быть разным, но структурная схема, как правило, одинакова для многих описаний, например:
1. Оценка предмета.
2. Общий вид предмета.
3. Назначение предмета.
В дошкольной методике развития речи допустим двоякий план описательного рассказа:
во-первых, план может развиваться от частных особенностей к общей оценке как выводу;
во-вторых, от общей оценки к частным признакам, качествам, свойствам, подтверждающим общее впечатление.
Отметим, что чаще всего описания начинаются с общего тезиса, общей оценки, выраженной в одном или нескольких предложениях. Структурно это могут быть простые или сложные предложения, способные передавать мысли обобщенно. За первым предложением, открывающим описание, идут другие, уточняющие картину, дополняющие ее. Отправным моментом в построении описания является название самого предмета или его части. Развитие мысли происходит за счет того, что каждое следующее предложение добавляет к сказанному новые признаки, поэтому связь предложений в описаниях, как правило, параллельная [13].
Думаем, для педагогов-практиков очевидны трудности, с которыми сталкиваются дошкольники и младшие школьники при составлении описательных рассказов. Как известно, недостатки детских описаний предмета бывают связаны с тем, что дети не умеют рассматривать и обследовать то, о чем говорят, выделять те части и детали, из характеристики которых складывается общая картина, не умеют вычленять существенные признаки. Характерны также недочеты с точки зрения употребления языковых средств: в текстах часто встречаются неоправданные повторы, называющие предмет и его части, преимущественно в качестве слова-связки дети используют глагол «был», что приводит к однотипным, повторяющимся синтаксическим конструкциям.
Таким образом, овладевая способом составления данных рассказов, ребенок должен целенаправленно освоить следующие познавательные умения:
- научиться самостоятельно и осознанно обследовать предмет (или живой объект), чтобы получить о нем разнообразную сенсорную информацию;
- использовать сенсорные эталоны, оценивая степень выраженности различных качеств и свойств предмета, самостоятельно определять его главные свойства и признаки (среди них величина, цвет, форма, пространственное расположение, назначение и т.д.);
- анализировать наблюдаемый предмет, устанавливать простейшие связи, например, между структурой предмета и его функцией, особенностями внешнего вида и назначением, условиями существования и пр., тем самым выявлять последовательность и иерархию свойств и признаков;
- удерживать в памяти эту последовательность, которая в конечном счете служит для ребенка планом высказывания;
- учиться образно и выразительно передавать содержание описания и свое отношение к предмету, подбирая для этого наиболее подходящие, точные языковые средства (определения, эпитеты, сравнения, соответствующие фразеологизмы и пр.) [15].
Для младших школьников указанные задачи можно усложнять, побуждая ребенка видеть состояние предмета (или живого объекта), оценивать его не только по внешним, но и скрытым внутренним признакам, устанавливать причины подобного состояния и т.д., активизируя его личный опыт общения с данным предметом.
Для решения упомянутых задач специалисты предлагают использовать наглядные модели разных типов – предметные, предметно-схематические и схематические.
На первых этапах обучения более приемлема предметная модель, представляющая собой набор предметных или сюжетных картинок, определяющих содержание будущего рассказа. Например, чтобы составить описательный рассказ о кошке, можно использовать картинки со следующими изображениями: кошка; кошка с котятами; кошка ест, играет, спит, сидит на дереве; мышка; собака; аквариум с рыбками; человек и др. Педагог предлагает ребенку отобрать соответствующие картинки на эту тему, каждый выбирает картинки по своей инициативе. Так при помощи предметных моделей ребенок обучается умению воспроизводить свои представления о предметах, живых объектах и явлениях, опираясь на собственный опыт их восприятия, отбираются факты для рассказа, выявляется их взаимосвязь, активизируется личный опыт детей. Этот тип моделей, по нашему мнению, может быть использован и в школьной практике – в обучении учащихся с ослабленной памятью и речевой деятельностью, с общим недоразвитием речи, в индивидуальной работе с неуспевающими школьниками.
Если дети достаточно легко усваивают предметные модели, педагог усложняет задачу: в этом случае в качестве модели могут использоваться более схематичные изображения. Это своеобразный переходный тип модели – предметно-схематическая модель. В отличие от предметной этот тип наглядной модели включает меньшее количество изображений, приобретающих более обобщенное значение. Так, для рассказа о кошке может быть использован набор картинок с такими изображениями: кошка; радуга; тарелка; человек, что предполагает рассказ о том, как выглядит кошка, какая она, каков ее внешний вид, чем она питается, где и как находит пищу, где живет кошка, как относится к ней человек и пр. Со временем указанные модели могут широко использоваться не только в образовательном процессе, но и в игровой деятельности дошкольников и младших школьников [15].
Наконец, последовательно усложняя процесс обучения детей, педагог знакомит ребят с более сложным типом наглядной модели – схематической моделью, которая строится с помощью условных обозначений, знаков, символов. В дошкольной методике разработаны схематические модели для описания самых разнообразных предметов и явлений, наблюдаемых ребенком с детства: игрушек, посуды, одежды, времен года, овощей и фруктов – с учетом наиболее существенных с точки зрения познания характеристик. Вот некоторые примеры.
Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 165 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |