Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Третий этап

После разработки доступного нёбно-глоточного смыкания, ов­ладения направленной воздушной струей, произнесением гласных без носового оттенка и постановки косто-абдомппалыюго дыха­ния приступают к упражнениям III этапа. Целью ею является введение новых навыков в речь. Для этого пеназализованное про­изнесение гласных вводится в дидактический речевой материал. Параллельно проводится работа по исправлению дислалии, уменьшению носового оттенка и постановке речевого голоса.

Артикуляционные упражнения для усиления нёбно-глоточного смыкания теряют на III этапе свое первостепенное значение. При подвижной нёбной занавеске от них вообще можно отказаться.

Введение новых навыков в устную речь начинается с проговаривания слоговых упражнений, где согласный звук стоит в интер­вокальной позиции — между двумя гласными.

В процессе работы над согласными фонемами от подготовки их до автоматизации наиболее трудным представляется введение

32-33

звука в прямой открытый слог, то есть соединение его с последу­ющим гласным. Это объясняется необходимостью более высокого поднятия нёбной занавески по сравнению с обратным слогом, большей слитностью фонем в прямом слоге и попыткой обучаю­щегося компенсировать приглушенное звучание усиленным выдо­хом и утрированной артикуляцией.

При проговаривании сочетания «согласный — гласный» дети с ринолалией обнаруживают также попытку дополнительно вос­произвести старую патологическую артикуляцию в момент пере­ключении от согласного звука к гласному, то есть они опираются на старые связи. Преодолеть эту трудность помогают повторения звукосочетаний с согласной фонемой в интервокальной позиции при звучании голоса в грудном регистре.

Наиболее легко удается повторение упражнений с сонорами л, л' и фрикативными в, в', ф, ф\ поставить которые после опера­ции удается легче и проще других звуков. Ребенок имеет возмож­ность произносить эти фонемы длительнее, чем обычно, плавно переходя к артикуляции гласного:

Ребенок, проговаривая звукосочетания, глубоко сидит на сту­ле, положив руку на грудь. Звукосочетания повторяет на мягком выдохе, отраженно за логопедом, а затем самостоятельно. При правильном выполнении упражнения ладонь ощущает мелкую вибрацию.

Затем отрабатывают произнесение с уменьшением силы голо­са на первом гласном звуке и увеличением на втором. Исходное положение прежнее:

Аналогичные упражнения выполняют со всеми согласными по ходу работы над ними. Так ребенка подводят к беззвучному проговариванию первой гласной фонемы и переходят к повторению открытых слогов, что завершает введение гласных в слоги.

Чтобы облегчить произнесение открытых слогов, надо стре­миться вызывать звук по возможности не изолированным, а в сочетании с гласным. Тогда согласные гораздо легче вводятся в спонтанную речь, поскольку именно слог является единицей арти­куляционной программы.

Стремясь как можно быстрее ввести вызванные фонемы в сло­ва и предложения, с детьми проговаривают короткие фразы. Так как помимо правильного резонанса следует закрепить нормаль­ное положение языка, при введении фонемы в речевой материал предлагаются слова, включающие только поставленные звуки. Исключение может составлять только р, если этот звук заменя­ется проторным или одноударным звуком без носового оттенка. Эти упражнения облегчают слуховой и кинестетический контроль, обеспечивают постоянное повторение и фиксацию только пра­вильных двигательно-звуковых моделей, что создает прочные слухоречедвигательные связи.

Поэтому приходится индивидуально для каждого ребенка подбирать слова и фразы, учитывая также его возраст и уровень развития, что при наличии даже небольшого количества дидак­тической литературы не составляет особых трудностей.

Располагая в начале III этапа еще ограниченным числом фонем, нужно проговаривать как можно больше словосочетаний и фраз из них, чтобы не фиксировать выработку нового навыка на произнесении стабильного дидактического материала, а мак­симально приблизиться к условиям разговорной речи. При этом используются повторения словосочетаний по данному образцу и перестановка слов.

Приводим пример подобных упражнений. Подразумевается, что обучающийся владеет произнесением фонем в, в', ф, ф', л, л и гласных:

Валя ловила Алю

Вова вел Лялю

Филя вынул вилы

Ляля увела Вилю

Особенно важен период введения звука в слова для младших дошкольников. Звуки и слоги, лишенные конкретного смысла, представляют для них абстракцию, не связанную с речью. Поэтому в словах звуки у них часто звучат лучше, чем изолирован­ные.

Развитие фонематического слуха на III этапе направлено на дифференцировку звукопроизношения ребенка от нормального произношения. Дети с ринолалией могут свободно различать фонемы и их особенности в чужой речи, а себя считать нормально говорящими. Для успешной же постановки звуков, которая зани­мает основное место в занятиях III этапа и основы которой изложены на с. 48 пособия, ребенок должен уметь различить, пра­вильно ли он сам произнес звук.

Начинается обучение с анализа артикуляции и новых ощу­щений, испытываемых при правильном произнесении фонемы.

34-35

Приходится спрашивать ребенка: «До каких зубов дотронулся язык: до верхних или до нижних? Какой был ветерок: холодный или теплый? Где почувствовал ветерок: в горле или на языке?»

Затем побуждают ребенка прислушаться к себе при выполне­нии упражнений. «Подуй, похлопай губами и послушай. Какой звук получается? Он звучит как всегда или по-другому? А какой тебе больше нравится: новый или старый? Как, по-твоему, какой правильнее?» Во время такой беседы фонему несколько раз пов­торяют, и так постепенно закрепляется связь артикулемы со звучанием.

Каждый раз, произнеся новый звук, ребенок должен получить оценку «правильно» или «неправильно». В этот период весь мате­риал занятий он проговаривает за логопедом. Каждый звук, слог, слово он слушает, воспроизводит и слушает, оценивает. Полезно переспрашивать: «Ты правильно сказал?» Ни одного случая де­фектного произнесения не должно остаться без внимания. Лого­пед может так же переспросить слово, произнося его так, как ска­зал ребенок,

Вновь упражняются в различении правильных и дефектных фонем в слогах, произносимых взрослым. Но на третьем этапе еще рано анализировать звучание слов со стечением согласных фонем или содержащих несколько акуистично близких фонем. Парные звуки диффирицируют лишь при.заменах. Например, вызвали г, а ребенок пользуется им вместо к.

Пока не достигнуто четкое произношение звука, все ответы па задания должны быть жетовыми: поднять руку, хлопнуть в ладоши и т. п.

Бывает, что ребенок оказывается неспособным к фонемати­ческому анализу собственной речи. В этих случаях вся работа опирается на кинестетические и тактильные ощущения. Зритель­ный анализатор лишь временно участвует в обучении. Контролю спонтанной речи он активно не помогает.

Занимаясь с таким ребенком, приходится очень четко проду­мывать и формулировать инструкции. Обычные замечания: «Де­лай, как я, посвисти, подуй. Послушай и скажи...» —не помогают, потому что дутье означает для ребенка выдох горлом, а фонемы он не различает. Он просто воспроизводит свои неправильные навыки. Приходится прибегать к неестественным формулировкам, например: «подуй на язык, подуй зубами, плюнь» и т. п. Дети лучше понимают их и выполняют, что требуется. Работая с такими детьми, нельзя называть звук, который подготавливается, пока ребенок не будет в состояний произнести его.

Параллельно с коррекцией звукопроизношения на III этапе подростков и взрослых обучают навыкам правильного голосоведе­ния или проводят фонопедические упражнения для исправления недостатков голоса. Основы фонопедической методики при ринолалии изложены на с. 41.

Четвертый этап

Для достижения главной цели этого этапа — полной автоматизации новых навыков — необходимо ввести в спонтанную речь звуки, поставленные на III этапе, и снять остаточную ринофонию вокальными упражнениями.

Введение поставленных звуков в спонтанную речь проходит неодинаково у детей разного возраста.

Для младших дошкольников появление новых фонем — про­цесс, тесно связанный с развитием речи. Если фонема четко диф­ференцируется на слух, тогда дети от 3 до 5 лет легко, часто спон­танно начинают переключаться на новый звук и нуждаются только в поддерживающих упражнениях для подкрепления нового умения и стимуляции к произнесению поставленного звука в быту.

Поэтому целесообразно на занятиях с малышами приближать их к живой ситуативной обстановке — это игры типа лото, отгадывание загадок, добавление слов в предложения, сюжетные игры с называнием большого количества однородных предметов. По хочу занятий игры и беседы усложняются и продолжаются все дольше.

Подобранный дидактический материал позволяет сконцентрировать, внимание ребенка на определенной группе звуков, а форма занятий, предусматривающая свободные, произвольно построенные и эмоционально окрашенные ответы, обеспечивает закрепление новых навыков спонтанной речи.

Скороговорки, пословицы, стихии другой подобный материал нужен только для закрепления артикуляций. Они не помогают улучшить живую непринужденную речь, и нет необходимости учить наизусть много стишков, пословиц. Их рекомендуют только для тренировки дома.

Дети старшего дошкольного и младшего школьного возраста уже критически относятся к своему недостатку. Они стесняются не только дефективного, но и нового правильного произношения. Они боятся каждого случая привлечения внимания к себе (но иногда могут и совершенно равнодушно относиться к своему дефекту).

Довольно легко овладевая речевыми упражнениями, они иногда отказываются правильно произносить вызванные зву­ки в спонтанной речи. Здесь особое значение приобретает психотерапевтический аспект работы. Помимо бесед с ребенком, обязательно привлекают к процессу исправления речи родителей, воспитателя детского сада или учителя. Успешное выступление ребенка на празднике, четкий ответ у доски помогают сломать стереотипы, избавиться от стеснительности.

После того как ребенок научится правильно произносить новые звуки в словах и коротких предложениях их включают в спонтанную речь, применяя игры в вопросо-ответной форме и корот

36-37

кие беседы по заданной теме. То есть как можно раньше связы­вают изучаемый звук с разговорной речью, поскольку, часто наб­рав большое количество идеально произносимых на занятии фраз, дети остаются совершенно,беспомощными в спонтанной речи.

Постоянное одергивание ребенка при неверном произнесении фонемы в быту невротизирует детей, вызывает у них негативную реакцию. В таких случаях вместе с ребенком составляют список наиболее часто употребляемых бытовых слов на изучаемый звук. Дети очень, охотно участвуют в этой работе. Затем эти слова постепенно вводят и речь. При этом дают задание ребенку и ро­дителям в течение недели обращать внимание на качество произнесения в быту только 10 отобранных слов. Через 5—7 дней вводят новые 10 слов и т. д. Параллельно дают задание на зак­репление и дифференциацию данной фонемы в стихах, сказках, рассказах. Обычно через две-три недели ребенок автоматизирует внук.

Школьникам включают в занятия материалы школьной прог­раммы. это означает предварительную проработку лексики бли­жайших уроков и убеждение и необходимости чтения вслух и проговаривании всего заданного учебного материала при выполнении домашних заданий. Такая подготовка гарантирует лучшее фоне­тическое качество ответов в классе Кроме того, охватывая боль­шое количество и лексического материала, автоматизация, введение в спонтанную речь звуков проходят быстрее.

Для подростков атоматизация является самым сложным эта­пом работы над звуком. Помимо необходимости преодоления пси­хологического барьера, сказываются длительный опыт патологи­ческого звукообразования, увлеченность смысловой и эмоциональ­ной сторонами речи.

Особое значение приобретают непринужденность занятий и ес­тественность речевого материала. Работа над ним сводится не к заучиванию наизусть или пересказыванию, как уто часто делает­ся, а к многократному проговариванию заданных слов в различ­ных ситуациях. Для этого в занятия вводят как можно больше элементов творчества: широко употребляют наращивание и расп­ространение предложений, беседы на заданные и отвлеченные темы, обсуждение произведений литературы и искусства.

Работая над текстом, постоянно следят за голосом. Обучаю­щиеся говорят плавно, не торопясь, на мягком выдохе, при необ­ходимости и грудном регистре с тактильным контролем. Это спо­собствует опусканию гортани, включению грудного резонатора в фонацию, предотвращает гортанно-глоточные выдох и смыкание.

Речевые упражнения на этом этане практически не уменьшают остаточной ринофонин, так как на занятиях дети невольно вы­говаривают тексты с более замедленной и утрированной арти­куляцией. Остаточная ринофония особенно стойко сохраняется у подростков и взрослых. Объясняется это некоординированностью

движений вновь сформированной пеоном занавески в потоке спон­танной речи и длительным опытом патологического навыка.

Для автоматизации движений нёбной занавески используются вокальные упражнения (см. с. 39—41).

Еще в начале IV этапа выясняют, как говорит обучающийся вне стен логопедического кабинета: в детском саду, в школе, дома.

После окончания занятий за детьми осуществляется диспансер­ное наблюдение. Первое время их осматривают один раз в 3—4 недели. Затем интервалы постепенно увеличиваются до полуго­да. Такое наблюдение дает возможность вовремя прийти на по­мощь ребенку, провести с ним небольшие курсы упражнений (2—3 недели), если он начнет терять какие-либо речевые навыки. Особенно важно возвращение к логопедическим занятиям при замене или снятии ортодонтического аппарата, поскольку выз­ванное этим изменение конфигурации и объема роговой полости часто изменяет звукопроизношение.

Для иллюстрации приведём выписки из нескольких логопеди­ческих карт.

Артем С. родился со сквозной двусторонней расщелиной нёба и губы. К логопеду впервые обратился в возрасте трех лет. При поступлении отмечались рубцовые изменения губы после двусто­ронней хейлопластики (операции в 3 и 6 месяцев), сквозная дву­сторонняя расщелина нёба, нарушения зубного ряда. Альвеолярный отросток в переднем отделе занимал горизонтальное положение, что не позволяло ребенку смыкать губы.

Речь с выраженным носовым оттенком непонятна окружающим, поскольку все согласные заменял одинаково звучащими глухими и озвонченными глоточными звуками.

Контактен, интеллектуальное развитие соответственно возрасту.

Прикупил к занятиям в октябре 1972 года. Выполнял упражне­ния для развития подвижности сегментов нёба (вокальные и арти­куляционные): пение терции в речевом диапазоне на звуки а и э, произнесение этих же гласных, стимуляция глоточного рефлекса, а также артикуляционную гимнастку для активизации губ и языка.

В течение года ребенок являлся на занятия эпизодически, так как был очень подвержен простудным заболеваниям, перенес грипп и ветряную оспу. Однако дома постоянно упражнялся под контро­лем матери.

С декабря 1972 года носил ортодонтический аппарат, способст­вующий опусканию переднего отдела альвеолярного отростка. Ап­парат прикрывал часть расщелины твердого нёба, что позволило приступить к упражнениям для вызывания направленной воздуш­ной струи: поплевывание, дутье на вату.

Регулярные занятия — с января 1974 года, с пяти лет. В резуль­тате постоянных повторений ранее рекомендованных упражнений

38-39

развилась подвижность сегментов нёба, повысился тонус артикуля­ционных и мимических мышц, появилась слабая направленная воз­душная струя при дутье.

К этому времени ребенок общался интонированной развернутой фразовой речью, в которой по-прежнему практически все взрывные, фрикативные и аффрикаипвные согласные замещал фарингеальными (глухие) и лангиреальные (звонкие).

С января по май 1974 года продолжал упражнения для акти­визации глоточной мускулатуры и сегментов нёба. Одновременно проводилась коррекция звукопроизношения. Были вызваны и вве­дены по фразу губно-зубные п, б, ф, в, межзубные т, с, л и их мяг­кие пары. При постановке звуков не справлялся с произнесением слогов, так как не понимал их смысла. При повторении изолиро­ванных слов сознательно использовал вызванные звуки.

В апреле 1974 года спонтанно в отдельных словах бытовой речи появились четкие, акустически полноценные согласные к, г. Однако введение этих фонем в речь пришлось затормозить, поскольку мальчик начал замещать:жук т звуком к. (Ранее оба звука заме­щались фарингеальным звукообразованием.) В спит связи с этим большие проведены упражнения для развития дифференцировок т к. Наи­большие затруднения отмечались при различении звуков в сере­дине слова.

Параллельно вокальными упражнениями развивали силу и рас­ширяли диапазон голоса. Было отмечено и в дальнейшем использованно на занятиях, что наиболее новые фонемы вводятся в слова, фразы, при пенни.

С мая по декабрь 1174 года не являлся на занятия в связи с вы­ездом на дачу и с болезнями.

При обращении в декабре 1974 года сохранилось умение пра­вильно произносить вызванные ранее звуки в изолированных сло­вах и коротких фразах, но в спонтанной речи ребенок их не упот­реблял.

Смешение звуков к — т.

К своей речи относился кри­тично.

С декабря 1171 по май 1975 года проводились упражнения по постановке звуков д, ш, ч и автоматизации рапсе вызванных звуков, дыхательные и вокальные упражнения.

Наибольшую трудность вызвала постановка согласного ш. Из-за отсутствия дифференцировок длительно тренировался в разли­чении на слух правильного и дефектного ш. Несмотря па овладе­ние артикуляционным укладом, воспроизвести фонему ш не удава­лось.

При стимуляции этого звука от '/ эпизодически произносил его правильно, по после¹ очередного острот респираторного заболе­вания полностью потерял все умения. Обучение фонемы ш возоб­новилось с подготовительных упражнении.

Научился правильно произносим, звук ш в словах через четыре месяца. Произнесение изолированного звука н слогов осталось не­доступным.

В ходе занятий спонтанно появились звуки г и межзубные з, ц. Носовой оттенок речи несколько уменьшился.

Особое внимание было уделено дифференцировке к — г, ш — с, поскольку ребенок начал смешивать их в спонтанной речи.

Ребенок занимался недостаточно регулярно. 10 раз переболел простудными заболеваниями.

В октябре 1975 года был госпитализирован для пластического закрытия дефекта неба, К тому времени пользовался в спонтан­ной речи следующими согласными: губно-зубными я, п'; б, б*; м, м'; ф, ф'; в, в', межзубными с. с'; и, л'; ц; т, т'; д, д'; н, я*; л, а также ч, ш, к, г. Было также доступно произнесение изолированного ше­потного р.

Возобновил занятия через месяц, мог л г операции. При поступле­нии отмечались значительные рубцовые изменения мягкого нёба, полное отсутствие¹ его подвижности, укорочение. Сохранилась рас­щелина маленького язычка. Свод неба уплощен. Па границе мяг­кого и твердого нёба свищ 1,5x3,5 мм, в переднем отделе — некро­тические участки. Направленная воздушная струя отсутствовала. Речь вокализованная, с выраженным носовым оттенком. Не смог воспроизвести ни одного согласного звука.

12 ноября 1975 года приступил к артикуляционным упражне­ниям для растормаживания нёбной занавески и выработки направ­ленной воздушной струи. Через три дня было отмечено появление незначительной подвижности мягкого нёба, и ребенок приступил к пению гласных а и э в диапазоне терции, а затем трезвучия.

К 19 ноября 1975 года была получена удовлетворительная под­вижность мягкого нёба. Ребенок мог по подражанию произносить без носового оттенка гласные звуки в грудном регистре с тактиль­ным контролем, поел»- чего проводилась стимуляция произнесения но подражанию ряда согласных фонем с тактильным контролем за направленной воздушной струей.

К 22 декабря 1975 года восстановлены все вызванные ранее со­гласные. Приступил к автоматизации навыка ротового резонанса согласных фонем в рассказах и беседах. Параллельно проводилось уточнение доступных правильных артикуляций. Вокальные упраж­нения для тренировки подвижности мягкого нёба продолжал до конца февраля 1976 года до полного исчезновения носового оттенка в спонтанной речи.

Контрольный осмотр в декабре 1980 года. Речь соответствует норме. Мальчик учится в V классе массовой школы.

Наташа В., 15 лет, ученица VII класса массовой школы.

Девочка родилась со сквозной двусторонней расщелиной нёба. В детстве перенесла три операции уранопластики, после которых сохранился обширный дефект твердого нёба, расщелина укорочен­ного мягкого. Альвеолярный отросток в переднем отделе сужен, в области дефекта отсутствуют зубы. Направленной воздушной струей не владела. Речь с выраженным носовым оттенком. Слож­ная дислалия: п, п'; ф, ф' — беззвучные, остальные согласные фоне-

40-41

мы, кроме б, б'; в, в', замещались фарингеальными (глухие) и ларингеальными (звонкие) образования. По подражанию со зритель­ным контролем девочка могли воспроизводить очень ограниченный объем движений губ и языка. Дыхание ключичное, поверхностное, речевой выдох заметно укорочен. Общалась тихим голосом.

В контакт вступила охотно. Рассказала, что мечтает об исправ­лении дефекта речи, по не мерит в возможность этого. Интеллект соответствует возрасту.

8/V1 1979 года приступила к регулярным логопедическим заня­тиям. В точение месяца выполняла общую артикуляционную гим­настику для активизации и расширения объема движений языка, губ и мимических мышц. Повторяла и пела в диапазоне трезвучия гласные звуки (особенно а и э) и воспроизводила глоточный реф­лекс с целью развития подвижности сегментов мягкого нёба и сте­нок глотки. Проводилась также стимуляция направленной воздуш­ной струи от доступной девочке артикуляции звука ф, но с зажаты­ми крыльями носа.

Наташа легко овладела направленной воздушной струей и к 2/УН 19/',) гола перешли к постановке п и подготовке звуков с, т. Четно слуховые и кинестетические дифференцировки позволили в июле 1979 года вводим, Стихи. Фонемы, рассказы фонемы п, п;' ф, ф'; т; с, ч Однако все упражнения приходилось выполнять с зажатыми крыльями носи, поскольку значительная утечка возду­ха через расщелину в переднем оглеле твердого нёба понижала давление воздуха в полости рта и стимулировала оживление парал­лельного фарингеального смыкания.

Больная четко дифференцировала отклонения в звучании фо­нем и к сентябрю 1979 года правильно, но несколько ослабленно произносила фонемы л, л'; ф, ф'; п, п'; т, в связной речи не зажимая крыльев носа.

После семимесячного перерыва была госпитализирована в сур-дологопедпчсское отделение, где в течение месяца продолжала упражнения для усиления нёбо глоточного затвора, расширения диапазона голоса и увеличения его силы, ежедневно занималась дыхательной гимнастикой.

На логопедических занятиях основное внимание уделялось кор­рекции шипящих и свистящих звуков.

В результате занятий еще до закрытия дефекта овладела пра­вильным произношением шипящих, свистящих, л, л', в, в'; ф, ф'; п, п'; т, т'. При фонации в грудном регистре отмечалось уменьшение носового оттенка речи. Всеми умениями пользовалась в бытовой речи.

В мае 1980 года перенесла очередную пластическую операцию по закрытию дефекта неба. В результате операции была сформи­рована укороченная нёбная занавеска, но обширный дефект твер­дого нёба сохранился. Была направлена в ортодонтическое отде­ление, где девочке изготовили пластинку, обтурирующую отверстие в твердом небе.

К логопедическим занятиям приступила па пятнадцатые сутки после операции. Отмечалась общая смазатичность речи, отсутствие направленной воздушной струи, неподвижность нёбной занавески. Две недели Наташа ежедневно занималась по 40 минут дыхатель­ной гимнастикой, выполняла отдельные дыхательные упражнения в течение дня, до 15 раз в день повторяла артикуляционные упраж­нения для растормаживания мягкого нёба. Подвижность нёба бы­ла отмечена на вторые сутки занятий, а к пятым суткам развилась в полном объеме.

В это же время спонтанно улучшилась четкость произношения согласных фонем. На второй неделе занятий девочка приступила к коррекции согласных фонем — уточнению артикуляций. После ме­сяца занятий отмечено значительное уменьшение носового оттенка речи, удлинение речевого выдоха, звукопроизношение правильное (р — одноударный).

42-43