Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

МЕТОДИ НАВЧАННЯ,шкільний підручник з правознавства.

Протягом тривалого часу у вітчизняній науковій школі панував пояснювально-ілюстративний тип навчання, що забезпечувався системою методів, заснованою на особли­востях різних джерел знань. Відповідна класифікація передбачала групування методів за словесними, наочними та практичними напрямами, а у методиці викладання юри­дичних дисциплін вони поділялися на методи усного викладання, наочного навчання та роботи з друкованими текстами. Окремі методики роботи вчителя були зорієнтовані, насамперед, на формування предметних знань і, меншою мірою, на розвиток пізнавальної активності, са­мостійності та інтелектуальних здібностей учнів.

Проблеми застосовування методів навчання в процесі викладання юридичних дисциплін досі не були предметом системного дослідження. Переважає погляд, що розповідь, робота з підручником, демонстрація приладдя тощо — це метод. Тим часом це тільки фіксація візуального. Але будь-яке явище, що перебуває на поверхні, потрібно теоретично осмислити, а для цього необхідно попередньо виро­бити певний погляд. Те, що у школі щодня учні бачать, слухають і читають, а вчитель показує, розповідає, дає прочитати, ще не є підставою для формування системи ме­тодів, адже для процесу пізнання ці дії є далеко не повни­ми умовами. Слухання й читання пов’язані з одним і тим самим процесом — сприйманням словесної інформації, тому і спосіб пізнання тут один, незважаючи на те, що живе слово вчителя та книга впливають по-різному: для одного більш дієвим є живе слово, для іншого — книга. Але це питання про ступінь впливу, а не про джерело й спосіб пізнання.

Для більш чіткого окреслення думки варто зробити кілька зауважень про традиційний погляд учителів на ме­тоди навчання, сформований ще в інституті на лекціях з педагогіки та методики, викладених у різних методичних посібниках. Звичайно, йдеться про розповідь, пояснення, лекцію або усний виклад, бесіду, застосування наочності, роботу з підручником, документами або художньою літе­ратурою (робота з текстом).

Щоб розглянути з певних позицій перераховані методи, необхідно врахувати, по-перше, що навчання є спільною діяльністю учителя й учня, а тому кожен метод має визна­чати і викладання, і навчання одночасно. По-друге, що навчання — це пізнавальна діяльність, у процесі якої від­бувається засвоєння нового матеріалу (знань). Методи спрямовані характеризувати специфічний для них спосіб засвоєння пізнавальної діяльності та її організації.

Коли вчителеві говорять про метод роботи з текстом або документом, він усвідомлює, що варто використати текст. У який спосіб? Їх може бути кілька:

—включити текст у пояснення або дати прочитати його учням (інформація сприймається у готовому вигляді, як і при розповіді, лекції або бесіді);

—запропонувати після слухання або читання відтво­рити уривок тексту повністю або відповісти на запитання учителя (учень повторює знайомі йому дії й навчається відтворювати, здійснюючи різні розумові операції за ана­логією);

—організувати самостійний аналіз змісту юридичного документа відповідно до запитань учителя (йдеться про засвоєння крок за кроком, елемент за елементом способів самостійного мислення;

—здійснити повністю самостійний аналіз змісту юри­дичного документа або його частини відповідно до кон­кретного завдання, поставленого вчителем (тут йдеться про цілісний акт самостійного пізнання явищ або рішення проблеми).

У всіх цих випадках документ є засобом, а методом — спосіб пізнавальної діяльності учнів. Так само слід під­ходити до наочності. Картина, як і діаграма, діапозитив, кінофільм, — це тільки засоби, а методи роботи з ними ви­магають визначення організації способу пізнавальної діяльності. Для полегшення сприймання образотворчого засобу можна супроводжувати його показ викладом. Але тут, як і при читанні документа або художнього уривка, проявляється та сама пізнавальна діяльність — сприйман­ня й усвідомлення готової інформації.

Картину можна використати по-іншому: показати, по­лонити й поставити питання, що вимагають відтворення її змісту або фрагментів. У цьому випадку вже є відтворення знань і способів діяльності. Крім цього, можна за змістом картини сформулювати завдання, яке вимагає самостій­ного аналізу. Це буде вирішенням проблеми — зовсім інша пізнавальна діяльність.

Так само неоднозначно може проводитись і бесіда. Її можна організувати так, що учневі доведеться тільки зга­дувати вже відоме, а можна провести евристичну бесіду, що вимагає участі учнів у пошуку шляху розв’язання по­ставленої проблеми.

У практиці навчання й у методиках передбачаються різніваріанти пізнавальної діяльності. Але акцент на засобах (слово, наочність, текст), на формах (розповідь, лек­ція, екскурсія) протягом багатьох років не вимагав від ме­тодистів і вчителів розробки кожного виду пізнавальної навчальної діяльності. Про евристичну бесіду й дотепер йдеться лише у деяких фундаментальних працях і посіб­никах, а шляхи й умови самостійного пізнання, способи вирішення пізнавальних завдань у методиці розроблені мало, тому вони ще мало застосовуються у навчанні.

Під час обговорення методів з погляду характеру ор­ганізованої вчителем пізнавальної діяльності не врахову­ються ні її способи, ні засоби, за допомогою яких ці методи реалізуються, ні форми, в які вони трансформуються.

Вище йшлося про зв’язок видів змісту і способів їхньо­го засвоєння. Від способів засвоєння різних видів змісту залежать і методи навчання, які формуються на основі ди­дактично зрозумілої сутності змісту освіти. Справді, якщо знати, чого навчати (види змісту), як засвоюється кожний із видів змісту, то варто тільки визначити, як викладачу організувати ці способи засвоєння, тобто методи навчан­ня. Адже метод навчання — це взаємодія вчителя та учнів, за якої вчитель завдяки системі послідовних і впорядкова­них дій організовує за допомогою різних засобів (словес­них, наочних) і форм (розповідь, бесіда, екскурсія, лабора­торна робота тощо) практичну, пізнавальну діяльність учнів із засвоєння навчального матеріалу.

Слід зупинитися на методах навчання кожного з видів змісту.

Поступове витіснення протягом останніх десятиріч по­яснювально-ілюстративного тилу навчання пізнавальним зумовило розробку нової класифікації методів, за основу якої було взято характер активної діяльності учнів на уро­ках. Відповідно до трьох рівнів засвоєння знань і форму­вання вмінь (усвідомлене сприйняття та запам’ятовування; застосування знань відповідно до зразка; творче застосу­вання знань у новій ситуації) можна визначити п’ять загальнодидактичних методів навчання, які у своїй прак­тиці можуть використовувати вчителі правознавства.

Способу засвоєння інформації, тобто формуванню знань, відповідає пояснювально-ілюстративний метод. Учитель різними засобами й прийомами організовує усві­домлене сприймання учнями готової інформації. Ця ор­ганізація полягає в усному викладі інформації, вико­ристанні наочних приладів, ознайомленні з художніми та документальними текстами. Педагог користується усним словом, текстом твору, наочністю, тобто тим самим мето­дом — організацією усвідомленого сприйняття нової й го­тової інформації.

Чи почує учень розповідь про будь-який розділ права, чи прочитає документ наприкінці підручника залежить під учителя, який організував діяльність учня зі сприй­няття інформації, з первинного засвоєння знань. Без цього навчання взагалі не може розпочатися, як не може воно початися й тоді, коли учень має вивчити зовсім нову тему. Прийоми пояснювально-ілюстративного методу можуть бути різними: використання аплікацій, пояснення, опис, побудова схеми тощо. У перерахованих випадках педаго­гічна сутність цього методу однакова — учень усвідомлено сприймає подану вчителем готову інформацію.

Оскільки для формування навичок і вмінь, тобто забез­печення засвоєння способів діяльності, потрібно дії неод­норазово відтворювати, то наступним методом навчання є репродуктивний. Репродуктивний метод передбачає робо­ту вчителя з організації діяльності учнів, спрямовану на багаторазове відтворення засвоєних знань для формуван­ня вмінь застосовувати їх за зразком.

Педагог у цьому випадку конструює завдання на відтворення, підбирає вправи в педагогічно виправданій системі й у необхідній кількості, а учень відповідно до них репродукує (відтворює) дії. Це може бути переказ, пояснення вчителя, виклад змісту документа після його прочитання, вправи складання простого й складного планів розділу підручника, наведення учнем прикладів за зада­ним зразком, вправи на відоме порівняння, на розповідь за темою, заданою вчителем, відповідь на питання, які не вимагають пошуку, відтворення доведення на основі ма­теріалу підручника, пояснення якої-небудь статті кодексу тощо. Велика кількість прикладів наведена, щоб показа­ти, що слово, наочність, текст, практична діяльність учи­теля є у цьому випадку засобами того самого репродуктив­ного методу. І скільки б нових прийомів учителі й методисти не винайшли, але, якщо ці прийоми зумовлю­ють тільки повторення учнем уже відомої йому діяльності, всі вони належать до репродуктивного методу.

Проблемний виклад передбачає, що вчитель створює проблемну ситуацію, самостійно її вирішує, показує шля­хи та засоби вирішення. У такий спосіб учні слідкують за логікою вирішення проблеми, отримують зразки творчого мислення. Суть методу проблемного викладу полягає в тому, що вчитель ставить проблему й за допомогою ланцю­га міркувань, викладу матеріалу розкриває її вирішення, але так, щоб показати труднощі, які зустрічаються на його шляху, способи й варіанти їхнього подолання, таким чи­ном розкриваючи суперечливість і складність процесу пізнання, його інколи звивистий шлях.

Необхідність проблемного викладу зумовлена тим, що рішення проблемних пізнавальних завдань і евристичні бесіди викликають значні труднощі в учнів. Тому потріб­но гранично пристосовувати ці завдання із врахуванням рівня доступності для учнів. Завдання мають бути доступ­ними кожному. Для цього їх треба диференціювати, ство­рювати різні варіанти для учнів із різним рівнем підготов­ки. Однак учні не бачать у цьому еталона доступної їм вершини культури мислення, перспективи, мети, до якої вони мають прагнути, не ознайомлюються зі зразками на­укового пізнання.

У реальній практиці навчання проблемний виклад, від­повідно до рівня розвитку учнів, доцільно поєднувати з частково-пошуковим методом. Учитель припиняє свою розповідь і пропонує учням висловити припущення, зро­бити висновок або порушити питання, яке було б дореч­ним у цей момент, тобто школярі беруть участь у продов­женні думки вчителя. Проблемний виклад за своєю суттю змушує їх стежити за ходом цієї думки, контролювати її логічність і послідовність. Останні три методи — дослід­ницький, евристичний і проблемний виклад — становлять проблемне навчання як частину цілісної системи, що передбачає застосування всіх методів навчання і їхню вихов­ну функцію.

Дослідницький метод — це організація творчої пошу­кової роботи учнів, спрямована на формування вміння за­стосовувати набуті знання у нових ситуаціях. Однак можна знати, уміти, але не бути готовим до творчості, якщо не засвоєний досвід такої діяльності, а він виникає й накопи­чується тільки у процесі вирішення проблем і проблемних завдань. Цим умовам, тобто виду змісту й способу його за­своєння, відповідає дослідницький метод. Учитель, засто­совуючи цей метод, конструює або підбирає відповідно до томи проблеми й проблемні завдання, які пропонує учневі у певній системі, а той самостійно їх вирішує. У такий спосіб він засвоює елементи творчої діяльності. За дослідницького методу учень на доступному йому рівні засвоює навички наукового пізнання. Навіть якщо учні вирішують прості завдання, їх пізнавальна діяльність за своїм характером близька до діяльності вченого. Форми доступних навчальних досліджень є різні: невелике тестове завдан­ня, що вимагає однієї-двох хвилин для свого вирішення, завдання на систематизацію знань із певної теми протягом заняття, дослідження певної проблеми з різних галузей права. Проте в усіх цих формах сутність методу одна — ор­ганізоване засвоєння досвіду творчої діяльності, творче застосування й засвоєння знань. Вирішуючи проблемні завдання, учень одночасно здобуває досвід застосування творчих процедур і ті знання й уміння, що є предметним змістом цих завдань.

У вирішенні кожної із цих проблем учні мобілізують свої попередні знання, що постають умовою завдання, а потім, користуючись творчими процедурами, вирішують проблемні завдання.

Проблема й проблемні завдання можуть конструювати­ся словесно або в інших формах (на основі кінофільму, картини, документів, газетного матеріалу). Це не внесе жодних принципових змін до сутності методу, що стано­вить організований учителем доступний для учнів твор­чий пошук рішення проблемного пізнавального завдання.

На прикладі дослідницького методу можна простежи­ти, як тлумачення методів навчання за джерелами знань (розповідь, бесіда, робота з підручником і т. д.) призво­дить до ігнорування творчої діяльності на уроках і творчо­го виховання учнів. Відсутність обґрунтованої теоретич­ної концепції не залишається безкарною. І страждає від цього насамперед практика навчання.

Застосовуючи дослідницький метод, дуже часто можна натрапити на труднощі, викликані однією з важливих за­кономірностей засвоєння. Кожний учень засвоює склад­ний для нього матеріал (зміст) поелементно, поетапно. Це стосується й будь-якої дії. Не можна навчити складати план, не навчивши попередньо давати заголовок уривкові тексту, а до цього визначати суть того або іншого уривка, переказувати їх зміст тощо. Так само не можна навчити діяльності, що передбачена дослідницьким методом, тобто цілісному вирішенню проблем, проведенню цілісного на­вчального дослідження, не навчивши елементам цієї ді­яльності. У практиці навчання ми скрізь зустрічаємося з подібними явищами. Коли вчитель повідомляє факти й ставить завдання сформулювати нескладний висновок, коли він під час розповіді просить тільки висловити при­пущення, коли пропонує подумати про наступну ланку міркування, — у всіх цих випадках вчитель навчає дума­ти поетапно. Такі дії викладача і належать до частково-пошукового або евристичного методу. Частково-пошуковий (евристичний) метод передбачає організацію учнів до пошуку виходу з проблемної ситуації.

Суть цього методу полягає в тому, що вчитель, поставивши проблему, важку для самостійного вирішення, ді­лить її на підпроблеми й за допомогою серії взаємозалеж­них питань або аналогічних спрощених завдань залучає учнів до процесу виконання окремих кроків у ході прий­няття рішення. Учень не планує всього рішення, як при дослідницькому методі, не здійснює відразу всі етапи на­вчального дослідження, а під керівництвом вчителя пра­цює самостійно тільки на окремих його етапах.

Не завжди вчитель ставить проблему на початку. Він може серією питань вести за собою учнів і привести до ви­рішення проблеми, сформульованої наприкінці бесіди.

Евристичний метод може бути реалізований у різних формах. Так, поставивши або сформулювавши завдання й натрапивши на труднощі учнів, учитель ставить запитан­ня в більш простій формі або дає аналогічне, але полегше­но завдання. В іншому випадку він ділить завдання на 2—3 підзавдання, вирішивши які, учні переходять до ос­новного. У третьому випадку вчитель додає до завдання додаткові дані, зменшуючи поле пошуку.

Найбільш виразною формою цього методу є евристична бесіда, суть якої полягає в тому, що для пошуку вирішен­ня певної проблеми вчитель вибудовує серію взаємозалеж­них і таких, які випливають одне з одного, запитань. Усі або більшість запитань — це невеликі підпроблеми, вирі­шення яких приводить до розв’язання основного питання. Іноді потрібні паралельні низки питань, на якомусь етапі схожі. Бесіда може складатися із суцільного ланцюга пи­тань, а може сполучати цей ланцюг з паралельними пи­таннями, якщо треба згадати додатковий матеріал і вирі­шити на його основі невелику проблему, щоб отриману Інформацію зв’язати з основним ланцюгом. Учитель фор мулює проблему або пропонує проблемне завдання, а потім розбиває їх на підпроблеми й кроки (не всі питання мають проблемний характер, деякі вимагають знання вже відо­мого для наступного кроку).

Слід зазначити, що характеристика методів на основі джерел знань не наштовхує на необхідність аналізу кож­ного способу засвоєння, кожного виду пізнавальної діяль­ності як особливого явища. Визнання дослідницького ме­тоду навчання як самостійного спричиняє необхідність з’ясування великої кількості інших питань, що не вини­кають на основі традиційних методів, наприклад, питання про систему проблемних завдань. Увага до методів на­вчання тільки з позицій їх засобів і форм не спонукала методистів до систематичного й досконалого вивчення характеру й закономірностей організації різнотипної пі­знавальної діяльності — серцевини навчального процесу.

Такі дидактичні методи навчання можна використову­вати і при викладанні курсу "Основи правознавства". Ме­тодика може їх деталізувати, розчленовувати, по-різному сполучати їхні елементи, втілювати кожний метод або їхні сполучення у різних прийомах, але в усіх випадках вони вміщуються у вищезазначені п’ять методів. Легко поміти­ти, що всі відомі й звичні для нас методи навчання основ правознавства не виходять за межі перерахованих. Так, розповідь, пояснення, лекція можуть бути інформативни­ми — тоді це пояснювально-ілюстративний метод. Але вони можуть мати одночасно і проблемний характер — тоді йтиметься про проблемний виклад. Бесіда може скла­датися з питань, що вимагають тільки запам’ятовування і відтворення знань. У цьому випадку вона буде репродук­тивною. Є бесіди евристичні.

Картина може бути використана для інформації, для постановки питань на відтворення і для формулювання проблем. Це будуть різні методи при тому самому наочно­му матеріалі. Документ може бути використаний для ілюстрації й поповнення інформації (пояснювально-ілюстративний метод), а може бути предметом вправ, спрямованих на відтворення інформації (репродуктивний метод). Якщо студентам пропонують за документом самостійно зробити невеликий пошук — це дослідницький метод, а якщо за допомогою викладача — евристичний.

Таким чином, звичні методи постають або у формі ре­алізації методу (розповідь, лекція, бесіда), або як засіб (текст, наочність). Якщо зберігати звичні найменування методів, то, як свідчить багаторічна практика, у реально­му процесі навчання не застосовуються проблемний виклад, евристичні бесіди, дослідницький метод теж за­стосовується не часто. Це не означає, що розповідь, бесі­да, робота з підручником випадають із методичного арсе­налу. Навпаки, ними необхідно вміти користуватися. Але разом із тим треба усвідомлювати їхню роль у на­вчанні, співвідносити з іншими методами, що можливо тільки на основі дидактичного аналізу процесу навчання в цілому.

Прийомів навчання, з яких складаються методи, — без­ліч, і кожен педагог обирає свої, але всі вони належать до одного або декількох з описаних вище методів.

Викладена система дидактичних методів дає учителю можливість витлумачити, осмислити кожен свій конкрет­ний прийом або їхнє сполучення в цілісній методиці. Разом із тим вони дають змогу аналізувати, чи всі методи вчитель використає у своїй практиці, подумати, коли, у зв’язку з яким матеріалом і який метод застосувати, як підібрати прийоми навчання у зв’язку з тим або іншим ме­тодом.

Порівняно з класифікацією методів за джерелами знань ця система методів має суттєві переваги. Проте в повному обсязі у практиці сучасного навчання вона не може бути використана. Ефективна реалізація цієї системи вимагає не лише досконалих програм та посібників, а й відповідного рівня підготовки вчителя, наявності повного методичного комплекту.

На вибір методів навчання впливає низка факторів і, зокрема, завдання та специфіка змісту навчального ма­теріалу. При вивченні нового, складного за характером ма­теріалу доцільно використовувати пояснювально-ілюстра­тивні методи — розповідь, пояснення, бесіду, ілюстрацію. Це не виключає використання проблемних ситуацій у на­вчанні, але лише як методичного прийому. Наприклад, в одній із частин заняття учитель може поставити навчальну проблему, проблемне запитання. Важливо врахувати мож­ливості, рівень підготовки учнів. Високий рівень підготов­ки класу дає змогу збільшити обсяг самостійної пошукової роботи з навчальним матеріалом за рахунок обмеженого використання елементарних словесних та наочних ме т одів. Певну допомогу у виборі методів і методичних при­йомів навчання надає знання їхніх можливостей. Так, тео­ретичний і фактичний зміст матеріалу засвоюється швидше, якщо застосовуються словесні методи. Проте вони менш ефективно вирішують завдання формування вмінь і самостійності мислення. Завдяки застосуванню проблемно-пошукових методів добре засвоюється теоре­тичний і фактичний матеріал, формуються навички само­стійного мислення. Однак темп вирішення освітніх, вихов­них і пізнавальних завдань заняття уповільнюється.

У своїй діяльності вчителі можуть використовувати нові методи навчання, зокрема методи активного навчан­ня. За допомогою цих методів ефективніше засвоюється навчальний матеріал на основі активного управління пізнавальною діяльністю учнів, розвивається пізнаваль­ний інтерес до предмета, формуються у майбутніх учнів уміння та навички застосування знань у практичній діяль­ності.

Активні методи навчання — це сукупність прийомів і способів психолого-педагогічного впливу на учнів, які порівняно з традиційними методами навчання, в першу чергу, спрямовані на розвиток у них творчого самостійно­го мислення, активізацію навчально-пізнавальної діяльності, формування навичок і вмінь нестандартного вирі­шення правових проблем і вдосконалення професійних павичок.

Активні методи навчання поділяють на імітаційні та поімітаційні. Основна особливість перших — імітація до­сліджуваного процесу або діяльності. Неімітаційними, частіше за все, є активні види традиційних занять: лекції, лабораторні роботи тощо, імітаційні — це, як правило, за­няття нового типу: неігрові та ігрові заняття, ділові, рольові ігри (інсценування).

До неімітаційних методів навчання належать такі: про­блемна лекція, лекція-диспут, семінар-конференція, семі­нар на базі правоохоронного органу, інтелектуальна пра­мова розминка, інтелектуальний правовий практикум, "(сократівська бесіда", учнівська наукова конференція, використання автоматизованих і комп’ютерних класів з правовим програмним забезпеченням, тести, правові зада­чі тощо.

Реалізація цього методу навчання передбачає ґрунтов­ну попередню підготовку до заняття як учителя, так і уч­нів. Заздалегідь учитель повинен підготувати запитання до такого заняття, причому сформулювати таким чином, щоб учні давали не готові відповіді, а аналізували певні правові факти й одночасно формували власний погляд на них. Учитель, оцінюючи їхні відповіді, вміло спрямовує перебіг бесіди у потрібне русло, заохочує до активної участі у бесіді, виховує нестандартне ставлення до проблеми, розвиває навички дослідницької діяльності.

Зупинимося на побіжному аналізі такої неімітаційної форми навчання, як інтелектуальна правова розминка. її можна застосовувати з метою актуалізації правових знань учнів, обміну думками, опрацювання загальної позиції та формування мотивації навчально-пізнавальної діяльності. Разом з тим, учитель має нагоду з’ясувати рівень підготов­леності учнів до подальшої роботи для розв’язання певних теоретичних і практичних проблем і набуття знань. Слід проводити інтелектуальну правову розминку у швидкому темпі у формі експрес-опитування. Учитель задає учням запитання, учні дають на них коротку, але конкретну і змістовну відповідь.

Інтелектуальна розминка сприяє повторенню у швид­кому темпі пройденого раніше навчального матеріалу, на­дає можливість здійснити контроль за отриманими знан­нями, допомагає актуалізувати знання учнів, формує у них позитивне ставлення до навчально-пізнавальної діяль­ності.

Говорячи про застосування імітаційних активних ме­тодів навчання у навчально-виховному процесі школи слід зазначити, що для уроків правознавства вони дуже підхо­дять, адже реально можна відтворити чи зімітувати право­ву ситуацію в суді, органах державної влади на підприєм­стві, установі тощо. А це значно наближує діяльність учня в реальній, практичній ситуації. Вони заповнюють ту про­галину в навчальному процесі, яку не можуть компенсува­ти традиційні методи навчання. Крім того, вони суттєво допомагають закріпити пройдений на попередніх уроках матеріал, удосконалюють практичні навички та вміння, творче мислення. Вище вже зазначали, що імітаційні ме­тоди активного навчання поділяються на ігрові та неігрові.

Ігровий характер навчально-пізнавальної діяльності на уроках правознавства дає змогу простіше пізнати спе­цифіку й особливості правової діяльності органів дер­жавної влади, підприємств, установ, організацій, галузі права. До ігрових імітаційних методів навчання вчені від­носять ділові (рольові) ігри різних типів. Про роль рольо­вої гри на уроках правознавства ми будемо говорити в ін­шому розділі, характеризуючи урочну систему у сучасній школі.

Серед різноманітних методів треба обирати ті, що най­більше відповідають меті, завданням й особливостям правознавчого курсу, його місцю в навчальному плані та виділеному для його вивчення часу. Зважаючи на це, ос­новою викладання навчальної дисципліни мають стати словесні методи — емоційний, логічно-переконливий виклад учителем навчального матеріалу у вигляді лекції, що поєднується з бесідою репродуктивного та проблемно­го характеру. Одночасно словесні методи (лекція, роз­повідь, бесіда) у навчальному процесі обов’язково мають поєднуватися із проблемністю як методичним прийомом, елементами дослідження та пошуку. Саме сучасна дидак­тика й орієнтує учителів на забезпечення розвивальної функції навчання.

Зазначимо, що імітаційними неігровими методами про­ведення занять є ситуаційні методи навчання (аналіз кон­кретних ситуацій, розв’язання ситуаційних задач тощо), розбір та обговорення конкретної справи (кримінальної, цивільної) (як метод активного навчання), імітаційна вправа, "мозковий штурм" ("мозкова атака", банк ідей), метод "круглого столу" тощо.

Особливу увагу акцентуємо на такому методі навчання як "мозковий штурм". Це ефективний метод колективно­го обговорення, пошук рішення, в якому шляхом вільного висловлювання враховуються думки всіх учасників.

Проведення занять за цим методом ґрунтується на гру­повому формуванні ідеї вирішення якоїсь задачі. Учні, пе­ред якими вона ставиться, висувають якомога більше но­вих ідей, інколи абсолютно несподіваних, що сприяє створенню атмосфери невимушеності, змагальності та співробітництва.

Принцип "мозкового штурму" простий. Формується група учнів — учасників дискусії, ставиться завдання, яке вони повинні вирішити. Ніхто не має права висловлювати на цьому етапі свої думки про ідеї інших або давати їм оцінку. "Мозковий штурм" можна вважати вдалим, якщо висловлені під час першого етапу п’ять або шість ідей бу­дуть основою для вирішення проблеми. Як правило, встановлюються правила цієї гри. Методистами розроблена й методика її проведення. Методика мозкової атаки сприяє розв’язанню різноманітних правових проблем.

На відміну від репродуктивного навчання, яке склало­ся спочатку в радянській, а потім і в українській педаго­гіці та методиці викладання, в наш час все більше методи­ка спирається на активні методи проблемного навчання і методи оперативно керованого навчального процесу. Голов­не завдання проблемного навчання — навчити самостійно і творчо мислити, здійснювати інтенсивний пошук знань. Проблемне навчання передбачає особливу технологію на­вчального процесу. Це один із типів розвивального на­вчання, що найбільш повно відповідає завданням розвит­ку творчого мислення учнів. Суть проблемного навчання полягає у пошуковій діяльності учнів, яка починається з постановки запитань, розв’язання проблем і проблемних завдань, закладених у навчальних програмах і підручни­ках, у проблемному викладі й поясненні знань учителем, у різноманітній самостійній роботі учнів. Під проблемним навчанням розуміється таке вивчення навчального ма­теріалу, яке суб’єктивно є стимулом навчально-пошукової діяльності, навчальний матеріал набуває особистісного значення.

Цей метод орієнтує на вирішення навчальної проблеми шляхом створення проблемних ситуацій і пошукової діяльності учня. Визначальним мотивом у цьому виді на­вчання стає пізнавальний інтерес. На першому місці не лише отримання знань учнями, а й озброєння їх пізна­вальними навичками, вмінням самостійно поповнювати свої знання, приймати правильні рішення у практичній діяльності.

У проблемному навчанні головною є навчальна пробле­ма, проблемне завдання, проблемне запитання і проблем­на ситуація. Зазначимо, що не будь-яка навчальна пробле­ма, навчальне завдання створюють проблемну ситуацію, а навчання перетворюється у проблемне. Кожна проблемна ситуація містить у собі навчальну проблему, але жодна проблема сама по собі не створює проблемної ситуації. Для її виникнення необхідна пізнавальна діяльність учнів, ро­зумовий процес, що організовується і спрямовується вчи­телем. Чітка постановка навчальної проблеми активізує розумову діяльність учнів і забезпечує більш ефективне засвоєння навчального матеріалу.

Навчальна проблема складається з: "відомого" — вже засвоєні знання з пізнавальною суперечністю для стиму­лювання мислення; "невідомого" — випливає з пізнаваль­ної суперечності і формулюється у вигляді звичайного за­питання; "умов вирішення проблеми" — вказує напрям пошуку; "способу вирішення проблеми" — визначає шля­хи та прийоми пошуку.

Важливою категорією проблемного навчання є також проблемна ситуація. Це психологічна реакція суб’єкта пізнання на пізнавальну суперечність, яка має різноманіт­ні форми (підвищена увага, інтерес до невідомого, допит­ливість, хвилювання, відсутність байдужості, готовність творчо мислити і виявити невідоме).

Проблемна ситуація — ситуація, для оволодіння якою учень має знайти й застосувати нові для себе знання чи способи дій. Створення системи проблемних ситуацій у навчальних цілях є основою проблемного навчання.

У навчальному процесі розрізняють п’ять рівнів про­блемних ситуацій. Перший, коли проблемна ситуація виникає незалежно від методу, який застосовує вчитель. Другий, коли проблему ставить і вирішує вчитель, а учні слідкують за логікою його міркувань, тобто він самостійно вирішує проблемне завдання. На третьому рівні вчитель ставить проблему і вирішує її спільно з учнями, тобто учні повинні навчитися самостійно знаходити і формулювати проблеми, а також відшукувати способи їх розв’язання. На четвертому рівні проблему ставить учитель, а розв’язують її учні. На п’ятому рівні учні самостійно формулюють і вирішують проблему. Дуже важливо, щоб викладач умів проводити заняття із застосуванням усіх рівнів проблемного навчання.

Формулювання проблемної ситуації залежить від бага­тьох факторів, у тому числі від дидактичного задуму за­няття, характеру і змісту навчального предмета і конкрет­ної теми, рівня забезпеченості матеріально-технічними засобами, педагогічної майстерності вчителя, його досвіду проведення занять за допомогою активних методів на­вчання і від рівня загальної підготовленості учнів.

Найефективнішим є формулювання проблеми учнями, тому що такий спосіб є результатом їхнього самостійного творчого мислення, позитивно впливає на розвиток їхньої інтелектуальної сфери та формує інтерес до навчально-пізнавальної діяльності. У тому випадку, коли викладач особисто формулює проблему, він повинен пам’ятати про те, щоб вона була зрозумілою для учнів, мала як елемент відомого, так і чітко визначала конкретне завдання — не­відоме.

Формування проблемних ситуацій — один зі шляхів організації розумової діяльності, який поряд з іншими ме­тодами навчання допомагає більш успішному та раціо­нальному вивченню навчального матеріалу.

Проблемне навчання припускає таке викладення на­вчального матеріалу, таку постановку навчальних про­блем, яка б створювала для учнів труднощі, породжувала протиріччя пізнання між тим, що вони знають, і тим, що вони повинні знати для вирішення навчального завдання.

Проведення занять за допомогою методів проблемного навчання вимагає ретельної підготовки і високого рівня педагогічної майстерності вчителя. Тому проблемний виклад матеріалу повинен поєднуватись як з пояснюваль­но-ілюстративними методами, так і з іншими активними методами навчання. Створення проблемної ситуації — складне завдання і вимагає від вчителя великої майстер­ності. Тому проблемна ситуація є основою активних методів навчання. Усі вчителі повинні пам’ятати про те, що по кожна проблемна ситуація викликає однакові розумові зусилля в учнів. Проблему слід формулювати чітко та зрозуміло. Одне й те саме запитання для одного учня може бути інформаційним, а для другого — проблемним. Це залежить від рівня їхньої підготовленості. Пам’ятайте, що учнівська аудиторія не є однорідною, тому викладач повинен уміло поєднувати як інформаційні, так і проблемні за­питання, зміст яких має враховувати індивідуально-психічні особливості кожного учня.

Звичайно, перевага проблемного навчання полягає в тому, що воно стимулює активність учнів, сприяє розвит­ку самостійних творчих навичок. Разом з тим воно підви­щує інтерес до дисципліни, розвиває розумові здібності й виховує творчу самостійність. Крім того, сприяє вільному, відкритому та всебічному обговоренню навчальних проблем, формуванню евристичного мислення, повазі до по­глядів своїх однолітків.

Хочемо висловити свої застереження молодому колезі, який буде працювати в школі й використовувати методи активного навчання. Бажано не застосовувати їх з першо­го року роботи в школі. Спочатку варто опанувати традиційні методи навчання і добре вивчити програмовий матеріал з курсу "Основи правознавства". Лише потім поступово і тільки в старших класах, окремі теми можна розробляти із використанням зазначених методів.