|
Читайте также: |
ПРОГРАМА
З ТРУДОВОГО НАВЧАННЯ У ДОПОМІЖНІЙ ШКОЛІ
(підготовчий, 1 - 3 класи)
Київ – 2003
Програма підготовлена у лабораторії олігофренопедагогіки Інституту спеціальної педагогіки АПН України доктором психологічних наук, завідувачем лабораторії Хохліною Оленою Петрівною такандидатом педагогічних наук, старшим науковим співробітником Мерсіяновою Галиною Миколаївною.
ЗМІСТ
ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА…………………………………4
ЗМІСТ НАВЧАННЯ
Підготовчий клас……………………………………….16
І клас……………………………………………………..21
ІІ клас…………………………………………………….26
ІІІ клас……………………………………………………32
ОЦІНЮВАННЯ НАВЧАЛЬНИХ ДОСЯГНЕНЬ УЧНІВ……….38
НАВЧАННЯ ЕЛЕМЕНТІВ ГРАФІЧНОЇ ГРАМОТИ………….. 46
ПОЯСНЮВАЛЬНА ЗАПИСКА
Трудове навчання у підготовчому та 1-3 класах допоміжної школи носить загальнотрудовий, загальнотехнічний характер і виконує пропедевтичну функцію щодо подальшого (у 4–10 та професійних класах чи училищах) професійно-трудового навчання. При цьому трудова підготовка розумово відсталих школярів має забезпечувати досягнення таких показників її ефективності, які відповідали б вимогам повноцінної праці у сфері побуту, матеріального виробництва, обслуговування, сільського господарства, тобто виконання видів діяльності, пов’язаних з найбільш поширеними галузями народного господарства та доступних для опанування даною категорією учнів.
Основоположна роль у трудовому навчанні відводиться його змісту - педагогічно обґрунтованій, логічно впорядкованій і зафіксованій у навчальних програмах, підручниках і посібниках інформації, на основі якої учні засвоюють знання і трудові дії (навички та вміння), необхідні для їх трудової підготовки, та яка уможливлює проведення з ними корекційно-розвивальної роботи.
Добір змісту трудового навчання для допоміжної школи здійснюється щонайперше на основі принципів: достатності (необхідності) для навчання праці і корекції розвитку розумово відсталих дітей з метою їх підготовки для самостійного життя та доступності для сприймання і засвоєння цією категорією дітей.
Трудове навчання у допоміжній школі спрямоване на досягнення двох основних цілей: освітньої (засвоєння знань, вмінь, навичок) та корекційно-розвивальної (виправлення порушень розвитку, психофізичний розвиток у цілому).
Відповідно до освітньої мети, матеріал з трудового навчання будується за змістовими лініями, які передбачають:
І. Ознайомлення з основами трудового процесу:
1.1. Трудова діяльність як засіб задоволення власних і суспільних потреб.
1.2. Трудова діяльність (праця) як цілеспрямований процес поетапного виконання трудового завдання (аналіз, планування, організація, виготовлення виробу, контроль);
1.3. Складові трудової діяльності (праці): результат, предмет, засоби, процес праці.
1.4. Організація та режим праці.
2. Опанування техніко-технологічними знаннями та трудовими операціями:
2.1. Опанування знаннями про:
· результат (об”єкт) праці - вироби, їх деталі та ін.;
· предмет праці - матеріали (пластилін, глина, папір та картон, природні, текстильні матеріали та ін.);
· засоби (знаряддя) праці - інструменти робочі (стека, ножиці, гладилка, голка, пензлик, олівець та ін.), контрольно-вимірювальні (лінійка, циркуль), допоміжні (підкладна дошка, наперсток та ін.);
· трудові операції (дії) - розкачати, примазати, відрізати, розмітити, вирізати та ін., послідовність їх виконання;
· організацію робочого місця, правила безпечної праці, санітарно-гігієнічні вимоги.
2.2. Опанування трудовими операціями (діями) без використання інструментів і з використанням ручних інструментів, прийомами і послідовністю їх виконання.
Відповідно до корекційно-розвивальної мети, матеріал з трудового навчання будується за змістовими лініями, які забезпечують формування щонайперше:
1) готовності працювати у сфері побуту, матеріального виробництва, обслуговування, сільського господарства, зокрема позитивного ставлення до праці; бережливого ставлення до предметів і засобів праці і т.д.;
2) усвідомленої учбово-практичної діяльності, цілеспрямованості, організованості, охайності та інших важливих для праці якостей особистості, розвиток дитини в цілому.
Слід зауважити, що ознайомлення учнів з основами трудового процесу, проведення корекційно-розвивальної роботи здійснюється в процесі опанування техніко-технологічними знаннями та трудовими операціями на основі використання змісту навчання, що уможливлює цей процес. Таким чином, навчальна програма містить суто освітній, предметний матеріал.
Реалізацію усіх визначених (відповідно до освітньої та корекційно-розвивальної цілей) змістових ліній побудови трудового навчання у підготовчому та 1–3 класах допоміжної школи пропонується здійснювати в процесі навчання видів праці за розділами: обробка матеріалів: паперу та картону (в т.ч. елементи графічної грамоти[1]), пластиліну та глини, природних, текстильних матеріалів, а також дроту, деревини та ін.(при конструюванні та виконанні комбінованих робіт); сільськогосподарські роботи (за належної матеріальної бази); конструювання, елементи комп»ютерної грамоти.
У процесі навчання за визначеними розділами передбачено також засвоєння елементів соціально-побутового орієнтування (відомості про особисту гігієну, одяг і взуття, посуд, меблі і приміщення, транспорт та ін., пов»язані з ними способи дій, культуру поведінки).
Кожний розділ програми складається з трьох компонентів, що представлені у такій послідовності:
· техніко-технологічні відомості,
· трудові операції,
· об»єкти виготовлення (праці ).
Отже, в основу побудови змісту навчання покладаються техніко-технологічні відомості про матеріали, засоби праці, трудові операції та ін. Відповідно до відомостей передбачається опанування певними трудовими діями (операціями). Відповідно до відомостей та трудових операцій пропонується перелік можливих об»єктів виготовленяя (виробів).
Відповідно до дібраного змісту трудового навчання за визначеними видами праці та розділами, для кожного року навчання наводяться показники ефективності його засвоєння: знання та вміння, якими мають оволодіти учні.
Програма передбачає навчання за усіма визначеними розділами (обробка матеріалів, сільськогосподарські роботи, конструювання, елементи комп’ютерної грамоти). При відсутності належної матеріальної бази для проведення сільськогосподарських робіт пропонується збільшити кількість годин на навчання обробки матеріалів або використовуються розділи програми, визначені як альтернативні.
Вчитель, враховуючи матеріальні можливості школи, регіональні виробничі та національні традиції, в процес трудового навчання в 1-3 класах може вводити такі альтернативні розділи: виготовлення виробів їз лози (обробка природних матеріалів), виготовлення аплікації із соломи (обробка природних матеріалів); виготовлення м»якої іграшки (обробка текстильних матеріалів, конструювання); в»язання спицями і гачком (обробка текстильних матеріалів); елементи комп»ютерної грамоти (на 10 і більше годин).
За основною навчальною програмою елементи комп»ютерної грамоти вивчаються в третьому класі у другому семестрі (третя та четверта чверті). Правила безпечної праці, санітарно-гігієнічні вимоги, правила організації робочого місця учні засвоюють протягом вивчення усіх тем за визначеними розділами, проте у програмі цей матеріал наводиться у зв»язку з ознайомленням дітей з новими засобами праці, матеріалами та правилами роботи з ними.
Передбачене програмою конструюванняя здійснюється на основі використання різних видів конструкторів та матеріалів (паперу, картону, текстильних, природних та інших придатних для цього матеріалів (дроту, деревини, поролону, пластиліну тощо). Відповідно до матеріалів, вивчаються і необхідні для роботи інструменти, пристосування (засоби праці).
Змістом навчальної програми (побудованою як за лінійним, так і концентричним принципом) передбачено систематичне повторення як теоретичного, так і практичного матеріалу з метою його закріплення. Рекомендується спрямовувати учня на обов»язкове застосування набутих знань (догляд за рослинами, санітарно-гігієнічні вимоги, правила безпеки праці та ін.) у його повсякденній життєдіяльності.
Оскільки програмою передбачено використання вчителем альтернативних розділів, жорсткий розподіл годин на кожний вид праці не пропонується. Однак уможливлюється розподіл годин на різні види праці та розділи на розсуд вчителя у межах годин, відведених на кожну навчальний семестр, виходячи з матеріально-технічної бази школи, регіональних та національних традицій.
В процесі трудового навчання значна увага має приділятися засвоєнню учнями техніко-технологічних знань, зокрема знань про трудові дії, їх усвідомленості, оскільки учні вербально відтворюють переважно знання про об»єкти праці, їх деталі, а не про дії, які виконуються для їх виготовлення. Потребує значної уваги навчання учнів дій розмічання, контрольно-вимірювальних, організації робочого місця та праці в цілому, а також власне трудових дій (особливо з використаннням знарядь) праці за показниками правильності та швидкості виконання.
До програми додається матеріал з оцінювання навчальних досягнень учнів.
Корекційно-розвивальна робота НА МАТЕРІАЛІ трудового навчання
Кожний розділ змісту трудового навчання містить матеріал, який уможливлює проведення з учнями корекційно-розвивальної роботи – передусім формування усвідомленої трудової діяльності. З цією метою дитина має ставитись в умови необхідності поетапно виконувати діяльність та її усвідомлювати.
Трудова діяльність засвоюється учнями в процесі розв”язання ними учбово-практичних завдань, який передбачає не лише оволодіння певними знаннями, вміннями та навичками, а й одержання певного продукту праці (виробу). І яким би не був предметний зміст завдання, його розв”язання передбачає аналіз, планування, організацію діяльності, практичне виконання й самоконтроль. Засвоєння визначених етапів є необхідною умовою та структурними компонентами становлення діяльності.
Заняття із трудового навчання мають достатні можливості щодо формування в учнів діяльності за її структурою. Але для цього вчитель має спеціально організовувати заняття, оскільки учні допоміжної школи усвідомлюють і засвоюють процес діяльності лише в разі необхідності та за належних для цього умов. Формування діяльності у школярів передбачає, що педагог керуватиме засвоєнням кожного етапу за умови послідовного їх здійснення учнями.
Слід відмітити, що корекційно-розвивальна робота в процесі трудового навчання передбачає засвоєння учнями програмного матералу. Наявність у дитини попередньо засвоєних знань, трудових навичок та вмінь (щодо матеріалів, їх властивостей, розмічання, обробки, підготовки та застосування знарядь праці, контролю тощо), необхідних для виконання трудових завдань, розглядається як важлива умова проведення корекційно-розвивальної роботи. У разі їх відсутності доведеться розв”язувати на занятті не спеціальне корекційно-розвивальне завдання, а лише суто освітнє.
Визначимо, в чому полягає спеціальна організація процесу засвоєння учнями етапів діяльності на заняттях з трудового навчання.
Аналіз завдання [2]
Навчити аналізувати – це сформувати вміння подумки розкласти предмет на частини, виділити властивості предмета в цілому та його частин. Такими властивостями є форма, величина, колір, матеріал, взаєморозташування деталей, способи їх з”єднання тощо. Правильний та повний аналіз завдання визначає ефективність подальшого його виконання.
Предмет аналізується за допомогою його обстеження та порівняння із еталонами у вигляді натуральних предметів, образів, понять. Підгрунтям для створення еталонів є ознайомлення учнів з довкіллям, реальними предметами, формування образів та знань про них, обізнаність з їх властивостями (міри величини, маси, часу, геометричні форми, кольори спектру та ін.), опанування відповідною лексикою. Правильний та повний аналіз завдання – це орієнтовна основа діяльності. Від результатів аналізу залежить, наскільки адекватним та повним буде образ майбутнього виробу, наскільки в ньому відображатимуться найістотніші ознаки виробу та вимоги до нього; його ефективність впливатиме на успішність здійснення всіх іншіх етапів діяльності.
Розумово відсталі діти за умови спеціально організованого педагогічного впливу стають здатними до аналізу. Спеціальна організація трудового навчання з метою формування вміння аналізувати завдання передбачає:
1). Доцільний добір об”єктів праці для аналізу. Формувати вміння слід починати з аналізу найпростіших об”єктів (предметів) з невеликою кількістю ознак, що їх без труднощів можуть виділяти учні. Поступово об”єкти мають ускладнюватися за рахунок збільшення ознак та складових частин. Учням з вадами інтелекту легше виділяти в предметі частини, що помітно виділяються на його фоні, а також розмір, колір, важче – форму, матеріал, розміщення деталей. Логічною буде така послідовність аналізу: з”ясування назви предмета та його призначення, матеріал, розмір, колір, форма, маса, великі та дрібні деталі, їх ознаки (в тій же послідовності), розміщення деталей, способи їх виготовлення та з”єднання, знаряддя праці (інструменти, пристосування тощо). Ця схема аналізу доцільна й під час первинного ознайомлення з новими знаряддями праці.
Отже, навчання аналізу має розпочинатися з використання реальних (натуральних) предметів. Лише після цього вивчаються схематичні зображення. До аналізу зображень на площині переходять після засвоєння вміння аналізувати об”ємні зображення. В трудовому навчанні спочатку розглядають зразок виробу, потім - заготовку, яку порівнюють зі зразком.
2). Добір та запровадження практичних і сенсорних дій, які дають змогу обстежити предмет. Учитель продумує, які дії слід запропонувати учням, щоб вони змогли дійти висновку щодо певної властивості предмета; як використати сенсорну сферу дітей: що в предметі можна пізнати через дотик, зір, слух, смак, нюх та інші відчуття. Так, сприйманню форми та розміру сприяє дія накладання, кольору – прикладання, твердості – надавлювання, текучості – переливання, сипучості – пересипання, висоти звучання – прислуховування, соковитості – відкушування тощо. Пропонуються і дії стискування, обмацування, обхоплювання, порівняння за висотою, шириною, глибиною, довжиною і т.д. Використання практичних і сенсорних дій значною мірою допомагає сприймати предмет, створювати образ, пізнавати його. Діти мають усвідомлювати виконувані дії та їх призначення.
3). Вербалізація дій, спрямованих на аналіз предмета та його ознак. Важливо, щоб словесне позначення ознак предмета, його характеристика не випереджали наочно-чуттєве сприймання, а навпаки. Дитина має спочатку роздивитися предмет, визначити його основні властивості, а лише потім назвати їх. Оскільки у дітей спостерігається значна розбіжність між їх чуттєвою та вербальною сферою, тобто відсутні чуттєвий досвід та образ предмета, то це веде до формалізму знань. Словесна характеристика предмета сприяє створенню більш адекватного та стійкого його образу з усіма його властивостями.
4). Навчання самостійного аналізу. Спочатку вчитель сам аналізує завдання. Потім учні колективно аналізують завдання за поставленими вчителем запитаннями, що визначають послідовність вивчення предмета, всіх його властивостей. Після цього вони проводять аналіз за складеним учителем планом, пізніше – самостійно.
5). Використання завдань копіювання, тобто виготовлення виробу, що відповідав би зразку. Вчитель вимагає від дитини досягти повної ідентичності між ними. Дозволяти дітям варіювати виконання основного завдання слід лише тоді, коли вміння аналізувати зразок і діяти за ним уже сформовано. Інакше увага дітей буде незосередженою, діяльність нецілеспрямованою, а у виготовленому виробі будуть відсутні істотні ознаки.
6). Н авчання дії порівняння, опанування операцій зіставлення (предметне, зорове тощо), виміру (міркою, шаблоном, лінійкою, циркулем, “на око” тощо) та їх застосування, що привчає учнів до стараннішого й точнішого аналізу.
Щоб навчити дітей порівнювати предмети, важливо визначити, які властивості має кожний з них, які властивості є для них спільними, схожими, а лише після цього – якими властивостями вони відрізняються. До того ж важливо, щоб учень словесно відтворив результати проведеного порівняння предметів.
Планування та організація діяльності
На основі аналізу умов завдання планується його виконання. Планування передбачає розгортання мети діяльності в систему часткових завдань, кожне з яких реалізується виконанням окремих дій. У плані визначається послідовність цих дій, у якій кожна наступна підготовлена попередньою. Отже, під час планування трудової діяльності визначаються необхідні трудові операції, послідовність їх виконання та використання відповідних засобів праці з урахуванням як об”єктивних, так і суб”єктивних (зовнішніх і внутрішніх) умов.
Планування у дітей з інтелектуальними порушеннями викликає значні труднощі і його слід навчати спеціально. Так, за цієї умови у розумово відсталих школярів елементи планування майбутньої діяльності можуть бути сформовані вже на другому-третьому році навчання, хоча таку роботу доцільно розпочинати ще в спеціальному дошкільному закладі.
Важливою умовою становлення в учнів планування є формування вміння аналізувати об”єкт, виділяти в ньому істотні ознаки, словесно позначати ці ознаки. Дитина також має знати необхідні для виготовлення виробу трудові операції та володіти ними, знати можливу послідовність їх виконання, володіти тими знаряддями праці, які при цьому використовуються, знати назви цих операцій та знарядь.
У школі на уроках праці при плануванні діяльності використовуються зразки виробів, предметно-технологічні, предметно-інструкційні та інструкційні карти, картки із зображеннями етапів роботи та назвами трудових операцій. Предметно-інструкційні карти можуть бути різної міри деталізованості. Вони являють собою аркуші паперу (таблиці), на яких прикріплені предметні зразки виробу різних стадій готовності, що відповідають послідовності виконання трудових операцій, необхідних для його виготовлення. До кожного зразка виробу дається назва операції, можуть пропонуватися елементи рухової програми, засоби її реалізації (інструменти тощо), матеріали. Наступними наочними опорами для складання плану можуть бути образотворче та графічне зображення послідовності роботи з відповідними письмовими інструкціями, ескіз виробу.
Передумовою формування планування є навчання дітей описувати послідовність уже виконаного завдання. Далі рекомендується планувати виготовлення виробу, що передбачає виконання кількох, притому опанованих дитиною операцій. Після цього планується виконувати нове завдання, але за відомою вже дитині технологією (операціями та їх послідовністю). Якщо виріб новий і складний, доцільно спочатку планувати не всю роботу, а лише її частину. В найскладніших випадках перед визначенням наступної операції необхідно виконати попередню.
Навчанняя планування здійснюється у такій послідовності: 1)планування та поопераційний показ учителем того, як виконувати завдання (переважає у першому класі допоміжної школи); 2) учням пропонується самостійно спланувати свою діяльність, якщо об”єкт праці їм знайомий - аналогічний до попередньо виготовленого тощо; 3) якщо ставиться завдання виготовити новий виріб, учитель сам планує роботу і показує весь технологічний процес (переважає у другому класі); 4) учні здебільшого самостійно планують виготовлення не лише знайомого об”єкта праці, а й нового (у третьому класі).
У цілому ж учитель має спочатку показувати сам, як планувати діяльність. Потім необхідно ставити школярам запитання, за якими вони визначають пункти плану. Після цього один з учнів вербально відтворює повністю всю послідовність виконання завдання. Поступово вчитель підводить школярів до самостійного планування діяльності.
Чим складніший предмет праці, тим більшим обсягом інформації має оперувати учень. Тому в процесі навчання дітей планувати на уроках трудового навчання потрібно використовувати картки (бланки), на яких показано деталі чи назви деталей виробу та найбільш загальних етапів роботи, що є орієнтирами-опорами для учнів при складанні технологічного процесу.
Для навчання учнів вміння планувати виконання практичних завдань пропонується використовувати систему вправ та дидактичних ігор:
§ розкласти в логічній послідовності зразки, малюнки, що містять у собі технологічні операції;
§ розкласти в логічній послідовності картки з назвами операцій;
§ до операцій, поданих у рисунках та зразках, дібрати словесні визначення;
§ добрати до назв операцій (визначень операцій) предметні зразки та рисунки;
Організація діяльності передбачає добір, підготовку та розташування необхідного для виготовлення виробу за складеним планом матеріалу, інструментів тощо, створення відповідних умов, організацію робочого місця. У допоміжній школі самостійна організація учнями власної діяльності передбачається вже на третьому році навчання. Вона потребує засвоєння учнями відповідних знань, навичок та звичок, тобто наявність певного досвіду.
Практичне виконання завдання
На основі розробленої технологічної послідовності трудових операцій учень розпочинає виготовляти виріб. Важливо домагатися, щоб він виконував практичне завдання до кінця. У разі потреби учневі надається дозована індивідуальна допомога – загальна, практична чи вербальна.
Загальна допомога полягає в стимулюванні, спонуканні учня до дії, схваленні його наміру, найнезначніших позитивних результатів та досягнень у роботі, активізації уваги на інструкції, окремих її вимогах та умовах праці, ознаках предмета тощо. Практична допомога – це показ учителем рухів, дій, їх послідовності, спільне з учнем виконання трудових операцій. Вербальна допомога надається у вигляді повторення інструкції, з”ясування й пояснення її змісту та того, що викликає в роботі труднощі, у вигляді запитань різної міри узагальненості, підказки, вказівки.
Загальна допомога дітям з вадами розумового розвитку є необхідною умовою виконання практичного завдання, його завершення. Ця допомога найдоступніша для сприймання, зрозуміла дітям, але недостатня для формування діяльності.
Швидкому та якісному здійсненню операційної сторони діяльності (виконанню трудових дій) сприяє практична допомога учневі. Саме вона переважає на початковому етапі трудового навчання в допоміжній школі, оскільки наслідування за прикладом є основним і достатнім для навчання розумово відсталих дітей трудових операцій.
Незважаючи на особливе значення для учнів допоміжної школи практичної допомоги, вона є недостатньою для того, щоб їх діяльність стала усвідомленою та самостійною. Набуттю цих характеристик діяльності сприяє вербальна допомога. До неї вчитель звертається все більше в міру опанування дитиною діяльністю. Тобто, надання дозованої індивідуальної допомоги розумово відсталим дітям потребує поступового переходу від практичного виду до вербального та їх оптимального поєднання. Водночас, найбільш оптимальним шляхом надання дітям з вадами інтелекту конкретних “доз” допомоги та послідовністю їх застосування з метою формування діяльності є перехід від найзагальніших до конкретних у межах вербального виду, від конкретних вербальних до загальних практичних, від них – до конкретних практичних (спільне виконання рухів, дій, послідовних дій). Своєчасна дозована допомога зорієнтує учня на еталонний спосіб виконання завдання, застереже від неправильних дій та марного втрачання часу.
Самоконтроль діяльності
Дії самоконтролю в процесі діяльності, з огляду на її регуляцію та вплив на розвиток дитини, відводиться одне з найважливіших місць.У дітей же з вадами розумового розвитку спостерігається несформованість самоконтролю. У них відсутнї потреба в акуратному й точному виконанні завдання, прагнення до виміру. Вони охочіше виготовляють вироби “на око”, а, оскільки окомір у них майже не розвинений, то й відмінність виробу від зразка виявляється суттєвою. Окрім того, у розумово відсталих дітей відсутня адекватна самооцінка результатів власної діяльності.
В процесі трудової підготовки дітей з вадами розумового розвитку важливо формувати усі різновиди самоконтролю. Так, їх слід навчати як опосередкованого, тобто з допомогою контрольно-вимірювальних інструментів, так і безпосереднього самоконтролю, який здійснюється за допомогою аналізаторів - зору, дотику тощо. Для цього необхідно знайомити учнів зі способами контролю власної діяльності, в основі яких завжди має бути орієнтація на осмислені вимоги до виробу, які визначаються в результаті аналізу завдання. При цьому дитина має користуватися інструкціями до виконання завдання, зразками виробу, предметно-інструкційною картою тощо. Необхідно, щоб дитина знала вимірювальні інструменти, вміла ними користуватися і застосовувала їх у своїй роботі. Окрім того важливо розвивати в учнів і здатність оцінювати результати роботи за допомогою контрольно- оціночних дій з використанням своїх органів чуття, різноманітних дій обстеження. Так, для поліпшення окоміра, контрольно-вимірювальних дій пропонується:
- навчати зіставляти предмети різної довжини без попереднього їх виміру;
- формувати уявлення про одиниці довжини;
- розвивати вміння здійснювати оцінку лінійних розмірів предметів “на око” та вимірювати їх за допомогою інструментів;
- розвивати оцінку розміру предмета на основі його співставлення з певним визначеним еталоном: ширина долоні, довжина пальця, довжина стола, зріст учня тощо.
Учнів потрібно привчати постійно здійснювати як поточний, так ї підсумковий контроль за результатом своєї роботи. Тобто необхідно, щоб учень звіряв зі зразком не лише кінцевий результат праці, а й після виконання кожної операції, вмів помічати допущені помилки. Важливо, щоб основою самооцінки учнів була адекватна оцінка результатів його трудової діяльності вчителем, оцінка за чітко визначеними критеріями та вимогами, зрозумілими дитині. Серед усіх показників перевагу слід надавати якості виробу. Суттєве значення має і час, витрачений на виготовлення продукту, який є важливим чинником продуктивності праці суб”єкта. Слід навчити дитину оцінювати не лише свою трудову діяльність, а й інших.
Спеціально організоване засвоєння учнем визначених етапів виконання учбово-практичного завдання в умовах шкільного трудового навчання сприяє становленню в нього діяльності, яка за своєю структурою та характером наближається до будь-якої усвідомленої діяльності у сфері матеріального виробництва. Така праця залишається пріоритетною у професійно-трудовій підготовці розумово відсталих дітей. І саме на еталон такої діяльності має орієнтуватися педагог, організовуючи етапи її виконання та засвоєння учнями.
Особливий коригуючий вплив на розвиток розумово відсталої дитини має становлення у неї усвідомленості діяльності. Усвідомити – значить зрозуміти та вербалізувати, тобто мовленнєво (словесно) оформити, відтворити усвідомлюване. Основними показниками усвідомленості діяльності є здатність дитини дати вербальний звіт про діяльність у вигляді фіксуючого, супроводжуючого та плануючого мовлення; адекватність, повнота, відображення у звіті найістотнішого, що забезпечує правильне виконання завдання; рівень доказовості звіту (переказ, пояснення, обгрунтування змісту усвідомлюваного); застосування усвідомленого в практичній діяльності.
Формування усвідомленості нерозривно пов”язане зі становленням у дитини вербалізації діяльності – її мовленнєвого оформлення. Це передбачає формування:
§ фіксуючого мовлення (словесний звіт про те, що дитина здійснила);
§ супроводжуючого мовлення (проговорювання того, що дитина здійснює);
§ плануючого мовлення (вербалізація майбутньої діяльності).
Тому становлення вербалізації діяльності в учня допоміжної школи з метою формування у нього усвідомленості діяльності має здійснюватися поетапно в такій послідовності: відтворення інструкції; вербалізація кожного етапу практичної діяльності, що вже виконувалася, виконується й виконуватиметься.
На заняттях з трудового навчання вчитель має ставити дитину в умови необхідності постійно вербалізувати власну діяльність. Спочатку він добивається, щоб вона розповіла про зроблене, про послідовність етапів виготовлення виробу тощо. Потім дитині пропонується проговорювати все те, що вона робить у процесі виконання завдання. Лише після того, як дитина навчиться звітувати про виконану та поточну діяльність, учитель вимагає висловлюватися про плани своєї роботи.
Звітувати про діяльність розумово відсталих школярів треба вчити спеціально. Тому вчитель спочатку сам показує, як складати звіт про виконану діяльність. Потім він ставить учням запитання, за якими вони в розгорнутій і послідовній формі мають відтворити процес виконаної роботи. Таким чином вони навчаються фіксуючого мовлення. Важливо допомагати дітям складати звіт, який повністю відповідав би виконаній роботі. Поступово від учнів вимагають самостійних звітів. Така ж робота проводиться в процесі навчання дітей супроводжуючого мовлення, а пізніше – плануючого.
У процесі навчання школярів вербалізації діяльності слід добиватися, щоб їхні звіти набували всіх найважливіших характеристик. Так, звіти мають бути передусім адекватними (відповідними) тому, що виконувалося. Вони повинні бути повними, тобто містити перелік всіх виконаних етапів діяльності, операцій, прийомів. В них має називатися та виділятися принципово важлива для виготовлення виробу ознака предмета (чи умова завдання, вимога до виробу, до його виготовлення, дія тощо).
Важливою умовою становлення усвідомленості діяльності є спеціальна робота над засвоєнням учнями термінологічного словника за параметрами “результат і предмет”, “засоби” та “процес” праці. Результат і предмет – це всі об”єкти праці (вироби), їх зразки, заготовки, деталі, матеріал, тобто все те, що та з чого має виготовлятись. Засоби – все те, за допомогою чого обробляється матеріал, виготовляється виріб, тобто знаряддя праці: інструменти, пристосування, устаткування. Процес – технологічні операції, які забезпечують виготовлення виробу (розмітити, відрізати, вирізати, наклеїти, випиляти тощо) і спосіб роботи – технологічна послідовність операцій і прийоми їх виконання. Вчитель використовує заздалегідь підготовлену таблицю, де в колонку, що відповідає кожному визначеному параметру, вноситься нова термінологія, що засвоюється на занятті. Обов”язковою умовою засвоєння учнями словника є перевірка розуміння визначених параметрів і тих термінів, що їм відповідають. У процесі такої роботи вчитель поступово пропонує дітям самостійно визначити, до якої колонки термінів віднести нове слово. Важливо також стежити за адекватним використанням нових слів у процесі вербалізації діяльності.
Усвідомленню власної діяльності сприяє використання наочних опор, якими на заняттях з трудового навчання можуть бути зразки виробів, їх зображення, заготовки, предметно-інструкційні карти тощо та їх аналіз. Осмисленню та вербалізації діяльності учня допомагають і повторення певних трудових операцій та повторне виготовлення виробу.
Дата добавления: 2015-09-11; просмотров: 84 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |