Читайте также:
|
Тип уроку - урок моделювання.
Основна мета уроків моделювання - вивчити внутрішні зв'язки й відносини усередині об'єкта, що розглядається в «чистому виді».
Етап уроку - перетворення умови завдання.
Урок починається з того, що учні повертаються до навчального завдання, яке було заціксовано в робочих зошитах на попередньому уроці.
Етап уроку - власне моделювання.
Виявлені істотні дані завдання діти намагаються зафіксувати в графічній моделі з метою виявлення зв'язків між ними. Як правило, на даному етапі уроку використається групова робота учнів для створення різних типів моделей, які найбільше повно відбивали б умови даного завдання. Аркуші з побудованими моделями вивішуються на дошку й проводиться їхнє обговорення. Вибирається та модель, за допомогою якої найбільше повно можна вивчити властивості об'єкта в «чистому виді».
3 етап уроку - перетворення моделі.
Після того, як визначена та модель, що може допомогти вирішити запропоноване завдання, учні переходять до роботи із цією моделлю. Змінюючи умови завдання вони здійснюють перетворення моделі, що дозволяє всебічно вивчити виявлені зв'язки й відносини між складовими частинами даного завдання.
Результатом такого уроку є фіксація в знаковій формі виявлених зв'язків і відносин усередині даного завдання.
Наприклад, можна дати наступне завдання на уроці: «Діти, послухайте зараз моє речення й складіть до нього "модель": «Маша пішла по лісі».
Чому в цьому випадку слово «модель» ми вказуємо в лапках? Тому що насправді діти становлять не модель речення, а схему, тому що вона відбиває окремий випадок зв'язку слів у реченні.
Інший приклад: «Діти, придумайте до даної моделі своє речення.
Кожний з дітей придумує своє речення, утримуючи тільки основні умови, відображені в моделі. Або: «Дана модель речення. Спробуйте змінити цю модель, поставивши, наприклад, слово-помічник перед словом, що називає ознаку. Що у вас вийде? А тепер придумайте речення, по моделі, у якій слово-помічник виявляється перед словом, що називає дію.» Іншими словами: «Придумайте речення, у яких слово-помічник стає перед словом, що називає дію».
Із цього приклада ми бачимо, що, працюючи по перетворенню вихідної моделі, діти вивчають, у яких відносинах можуть перебувати слова в цьому реченні. Досліджуючи дану модель, вони дійдуть висновку, що, наприклад, слова-помічники ніколи не зустрічаються перед словами, що називають дії.
Тип уроку - конструювання способу (поняття).
На етапі рішення навчального завдання з уроком моделювання тісно зв'язаний наступний тип уроку - конструювання поняття (способу рішення навчального завдання). Цей урок можна або виділити як окремий тип уроку, або розглядати його як складову частину моделювання.
Завдання даного типу уроку: на основі побудови «змістовної абстракції й змістовного узагальнення» сконструювати нове поняття (спосіб).
Пошук оптимального способу рішення завдання й формулювання нового поняття відбуваються за допомогою групових форм навчання, у яких діти намагаються власними силами «винайти» новий спосіб вирішення завдання. Всім класом обговорюються варіанти рішення, на їхній основі фіксується в «зошитах відкриттів» сформоване поняття (відкритий спосіб рішення завдання). Урок, як завжди, закінчується рефлексією, у результаті якої діти формулюють ті «відкриття», які вони на уроці зробили, тому в практиці розвиваючого навчання фактично тема уроку формулюється наприкінці уроку й не вчителем, а безпосередньо самими дітьми (учитель може тільки відредагувати формулювання, запропоновану дітьми), на відміну від традиції, де тема уроку повідомляється вчителем на початку уроку.
Урок конкретизації «відкритого» способу (поняття). На такому уроці йде відпрацювання навички по використанню знайденого дітьми на попередньому етапі способу чи поняття для вирішення конкретних завдань.
· уроки контролю за результатами навчальної діяльності;
1 підтип - проведення тестових діагностичних робіт. Їх завдання - виявити засвоєння окремих предметних операцій з метою подальшої корекції як зі сторони учителя, так і самими учнями. Такі роботи проводяться двічі: на вході на етап конкретизації «відкритого» способу і на виході - перед створенням «ситуації успіху». Результати роботи фіксується знакам «+» і «-», які вказують на рівень засвоєння кожної елементарної операції окремо, або шляхом складання графіків.
Роботи такого типу учителям спеціально не перевіряються і ніяк не оцінюються. Завдання самостійних робіт: визначення самими учнями рівня засвоєння матеріалу, «інструменту» самоконтролю і самооцінки.
Виділяється два види перевірних робіт. Перший вид спрямований на визначення рівня засвоєння знань з використанням відомих учням способів.
Учитель готує роботу, проводить первинну перевірку без оцінок в зошитах учнів, складає по результатах перевірки другу - рефлексивну роботу, організовує обговорення результатів виконання другої роботи. Видає першу роботу дітям для повторної перевірки і корекції, після чого знову перевіряє її і оцінює.
Другий вид спрямований на визначення рівня пізнавального інтересу в учнів, здатності оцінювати свої можливості і розв'язувати завдання, які відповідають даній оцінці.
Учитель готує роботу, яка складається із різнорівневих завдань, розрахованих на виконання роботи учнями вчитель відслідковує і аналізує їх вибір і відповідність результата цьому вибору.
2 підтип уроку контролю - самостійна робота учнів.
3 підтип уроку - контрольна робота.
I Контрольна робота ставить своїм завданням визначити «зону найближчого розвитку» учнів.
· уроки оцінювання результатів розв'язання навчального завдання.
Цей урок вирішує завдання не лише змістового, але й особистого плану. Серед уроків оцінювання можна виділити, в свою чергу кілька різновидів.
1. Уроки роботи з еталонами оцінювання
Завдання учителя на таких уроках створювати умови для того, щоб дитина в своїй навчальній діяльності не випускала з поля зору еталон, вміла оперувати ним. Педагог спеціально допускає на таких уроках помилки, щоб дати можливість дітям вловити розбіжності і вести оцінювальні судження.
2. Уроки вироблення власних еталонів дітьми
Дуже важливо створювати на уроці такі ситуації, коли діти починають придумувати власні еталони оцінювання. Учитель в цій ситуації не нав'язує дітям свою думку, а вступає в обговорення на рівні з іншими.
3. Уроки «соціального значення»
Дуже часто учні виконують творчі, пізнавальні завдання, які вимагають потім оцінки дорослого. Усвідомлення дитиною суспільної значимості результату його праці підвищує і збагачує в ньому мотиваційне ставлення до своєї навчально - пізнавальної творчої діяльності.
4. Уроки аналізу і корекції виконаних робіт
Вроботі варто широко використовувати відео матеріали з метою подальшого обговорення уроків. На основі перегляду проводиться рефлексія дій учнів класу.
Інший різновид таких уроків - робота з конкретним матеріалом: творами, написаних дітьми кілька тижнів тому, зашити з творчими роботами за чверть, ескізами до картин на уроках живопису.
Дітям пропонується вибрати яку-небудь з раніш виконаних робіт, зробити в ній виправлення або переписати. Робота суто індивідуальна. Редагування допомагає поглянути на свою роботу з позиції читача. І дитина легко знаходить в ній помилки, які раніше залишались непоміченими.
Кожний із цих типів уроків має свою специфіку. Своєрідність уроків першого типу полягає в тому, що навчальне завдання постає лише наприкінці заняття, тобто учень протягом уроку осмислює те, чого не знає. На уроках моделювання сформульоване на попередньому уроці завдання розглядається як модель і потребує нового способу дій.
Характер взаємодії учителі і учня в системі розвиваючого навчання.
Для реалізації технології розвивального навчання учителю необхідно не лише адаптувати її до конкретної навчальної ситуації, а й забезпечити принципово інший тип взаємодії з учнями.
Можливості і характер взаємодії учителя й учнів, тобто їх участі у розв'язанні навчального завдання, обумовлюються його змістом і умовами розв'язання. Оскільки навчальні завдання в традиційному і розвивальному навчанні принципово відрізняються, суттєві відмінності має і взаємодія між учителем та учнями у процесі розв'язання цих завдань.
Взаємодія між учасниками традиційного процесу навчання базується на жорсткому і послідовному поділі функцій управління і виконання, кожна з яких закріплюється за однією із сторін, що взаємодіють, зумовлює характер відносин між ними, сформованих за типом керівництва — підкорення. Стиль цих відносин може варіюватися від демократичного до авторитарного, але суть їх завжди буде незмінною: учитель веде учнів до передбаченої мети, а вони йдуть за вчителем.
У системі розвивального навчання навчальне завдання вимагає від учителя й учнів пошуку способів здійснення конкретної дії. Спільний пошук передбачає не поділ функцій між ними, а виокремлення послідовних етапів розв'язання навчального завдання. Ступінь і форми участі учителя й учнів у такій діяльності залежать від реальних можливостей учня, з розширенням яких учитель відкриває йому нові ланки спільної діяльності.
Носієм навчальної діяльності є її суб'єкт. Молодший школяр здійснює власну навчальну діяльність спочатку разом з іншими і з допомогою вчителя. У цій взаємодії він поступово, розвиваючись як суб'єкт навчальної діяльності, стає учнем, тобто дитиною, яка змінює і вдосконалює саму себе. Для цього учень повинен знати про обмеженість своїх можливостей, прагнути й уміти долати її, а значить аналізувати власні мислительні дії та знання, тобто рефлексувати (лат. reflexio — відображення, аналіз).
У молодшому шкільному віці, для якого характерні втрата безпосередності у соціальних відносинах, переживання, пов'язані з оцінюванням і контролем, особливо гостро відчувається потреба в самооцінці, самоствердженні та самореалізації. Становлення і розвиток їх відчутно пом'якшує перехід дитини в новий психологічний період її життя, робить його результативнішим.
Система розвивального навчання розкриває широкі можливості для розвитку самооцінки учня, допомагає усвідомити себе як суб'єкта, що саморозвивається, самостійно здобуває знання. Навчальна діяльність потребує рефлексії-оцінки того, ким учень був і ким став, яких результатів і завдяки чому досягнув, які труднощі відчуває і як їх долати.
Об'єктами самооцінки уміння вчитися є мотивація (інтерес до пізнання світу і завдяки цьому зміна себе), навчальні дії як складова навчальної діяльності, співробітництво (уміння спілкуватися, дотримуючись моральних норм, уміння вдумливо працювати) і деякі особистісні якості.
Щодо критеріїв, за допомогою яких діти оцінюють себе, іншого, групу, весь клас використовують такі позначки і скорочення:
А — акуратність К — краса
ПР — правильність В — видумка
ГР — грамотність ТР — трудність
І — інтерес Р — розуміння
СТ — старанність КР — контроль і т. д.
Розвивальне навчання суттєво впливає і на розвиток емоційної сфери учнів. Якісно виконана робота викликає задоволення, що діє значно краще, ніж найвищий бал, виставлений учителем. У процесі навчального спілкування у молодших школярів з'являється почуття поваги до іншої людини, її позиції, думки, не пов'язане з особистими симпатіями й антипатіями. Новим змістом наповнюється для них почуття справедливості, інтенсивно формується почуття власної відповідальності за спільну справу. Отже, учіння, набуваючи форми спілкування, стимулює розвиток почуттів, які визначають моральне обличчя особистості.
Отже, особистісно-розвивальне навчання як новий спосіб у педагогічній практиці і науці, що поступово замінює пояснювально-ілюстративний спосіб, характеризується такими особливостями:
— врахування і використання закономірностей розвитку, пристосування до рівня і особливостей індивіда;
—зорієнтованість педагогічного впливу на випередження, стимулювання, спрямування і прискорення розвитку успадкованих задатків особистості;
—ставлення до дитини як до повноцінного суб'єкта діяльності;
—спрямованість на розвиток усієї сукупності якостей особистості;
—здійснення навчання у зоні найближчого розвитку дитини;
—побудова змісту навчання за логікою теоретичного мислення (провідна роль теоретичних знань, узагальнень, дедукція, змістова рефлексія);
— здійснення навчання як цілеспрямованої навчальної діяльності, в якій дитина свідомо ставить цілі і завдання самозмінюватися і творчо їх досягати;
— здійснення навчання на основі розв'язання навчальних завдань;
—колективна діяльність, діалог-полілог, ділове спілкування дітей;
—оцінювання результатів з огляду на суб'єктивні можливості учнів.
Концепція розвивального навчання Ельконіна — Давидова спрямована передусім на розвиток творчості як основи особистості. Багато її положень підтверджено у процесі експериментів, які тривають і нині.
Література
1. Александрова Е. И. Наброски типологии уроков в системе разввающего обучения//Феникс. Инф.-метод. журнал. — М., 1995. — №3
2. Ващенко Г. Загальні методи навчання. Підручник для педагогів. — К.: Українська видавнича спілка. — 1997. — 441 с.
3. Ворощов А.Б. Анонс к книге "Внутришкольный контроль"Феникс. Инф.-метод. журнал. — М., 1994. — № 1.
Выготский Л.С. Собрание сочинений. — М., 1991. — Т.1.
Дата добавления: 2015-09-11; просмотров: 96 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |