Читайте также:
|
План
1. Становление и развитие музыки как учебного предмета в отечественной общеобразовательной школе.
2. Преемственность и новаторство в формировании современной системы массового музыкального образования детей и подростков.
3. Использование достижений российской педагогической науки в практике музыкального образования школьников.
Продолжая размышления о жизни и роли искусства в общеобразовательной школе, хочется отметить, что мысль о воспитании личности ребенка через освоение им музыкальной культуры прослеживается еще в педагогике двадцатых годов (Б. Асафьев, Б. Яворский, В. Шацкая, А. Луначарский). С первых лет становления советской общеобразовательной школы значительное место в отводилось занятиям музыкой, ритмикой, хоровым пением, которые не считались второстепенными, так как позволяли развивать коллективные навыки, способность к объединенным переживаниям и действиям.
Музыка как учебный предмет в школе в те годы разрабатывался на высоком теоретическом уровне. Формировалось серьезное отношение к общему музыкальному образованию: музыке отводилось равное место с другими предметами, ее преподавание должно было представлять собой не технологический, а творческий процесс, да и само название предмета «Музыка» было далеко не формальным, поскольку оно включало и вокальную, и инструментальную части музыкального искусства. Автор первой концепции общего музыкального образования А.А. Шеншин обращал внимание на то, что понятие «общее» свидетельствует, с одной стороны, о том, что музыкальное искусство включается в систему общего образования, куда должно входить как неотъемлемая составная часть. С другой стороны этот термин отличает общее музыкальное образование от специального технического, которое ставит своей задачей подготовку профессиональных музыкантов.
С самого начала остро дискутировался вопрос о количестве времени, отводимого на музыкальные занятия. А.Б. Гольденвейзер, патриарх русского и советского пианизма, высказывал мнение: «Музыка должна пронизать всю школу, и поэтому необходимо дать ей не менее трех часов в неделю»[1]. При этом основоположники музыкального образования считали это количество минимальным для полноценного музыкального развития детей. Однако на практике не существовало единых учебных планов и единых требований. В разных городах и областях были предложены различные «сетки часов», в которых присутствовали существенные отличия: в одних на музыкальные занятия во всех классах выделялось как минимальное количество по 2 часа в неделю; в других давалось максимальное количество недельных учебных часов (в 1-4 классах – 2 часа музыки и 1 час ритмики, в 5 классе - 3 часа музыки, в 6-8 классах – 2 часа музыки); в иных музыка квалифицировалась как весьма желательный (но необязательный) предмет в школе 1-й ступени и преподавалась в школе 2-й ступени по 1 часу в неделю. Такое неустойчивое положение музыкального воспитания в школе сохранялось и в последующие годы.
Нестабильное положение школьного урока музыки отрицательно сказывалось на его содержании, отраженном в программах. Высокая цель музыки – затронуть и раскрыть у учащихся ту сторону их духовного существа, которой одна музыка может глубоко коснуться, научить детей чувствовать и любить музыку – не могла осуществиться. В программах первых лет прослеживалась недооценка музыкального воспитания в начальных классах, содержание предмета в старших классах предлагало слишком обширный материал без учета реальных условий общеобразовательной школы и подготовки учителя, что делало их выполнение невозможным.
В 1923 году были опубликованы программы, строившиеся в соответствии с комплексными темами, едиными для всех предметов. Но принцип группировки репертуара вокруг комплексных тем нарушал систему и педагогическую целесообразность в овладении навыками. Так наблюдалось несовпадение требований к навыкам по пению и тем репертуаром, который нужно было разучивать. Вышедшие в 1930 году новые программы подчиняли всю работу комплексно-проектной системе, поэтому складывался взгляд на музыку как на дополнение к работе по обществоведению. Это снижало качество музыкально-эстетического воспитания, вело к ухудшению положения музыки в школе. Положительный опыт накапливался лишь благодаря творческому претворению программ учителями в связи с жизнью и решением общих задач воспитания школьников. Так положительные стороны, достижения теории и практики советской музыкальной педагогики переплетались в программах с отрицательными и ошибочными взглядами, а верные установки часто получали неправильное направление в их раскрытии на конкретном материале.
Очередная программа, изданная в 1933 году, сохранила свой характер вплоть до Великой Отечественной войны. В нее впоследствии вносились лишь частичные изменения. Программа отличалась большей стройностью и ясностью структуры. В ней были определены основные виды работы – пение, слушание музыки и движение, уделялось внимание развитию у детей «навыков самоорганизации». Эта программа явилась шагом вперед по сравнению с предыдущими. В дальнейшем (1938 г.) в программе стало усиливаться внимание к хоровому пению и музыкальной грамоте. В ней яснее и систематизированнее излагались требования к знаниям и навыкам хорового пения, приобретаемым детьми, строже подбирался репертуар, музыкальная грамота органичнее связывалась с пением и слушанием музыки.
В 1943 году вышла новая программа, ежегодно переиздававшаяся до 1947 года. Она предполагала сокращение времени, отводимого на музыку, и ограничение содержания работы. В эти годы и в искусстве, и в педагогике проявилось усиление формалистических тенденций, которые нашли свое отражение и в учебной программе. В ней требовались лишь формальные умения, что наталкивало учителя на неверный путь реализации предметного содержания, так как получаемые учащимися знания находились в отрыве от самой сути музыкальных произведений, от самого музыкального искусства. Эти недостатки еще более углубились в программах 1945-47 годов.
В 1947 году впервые был предложен для широкого обсуждения проект новой программы «Пение», которая вышла в 1948 году и переиздавалась, частично дорабатываясь и уточняясь, в последующие годы. В ней указывалось на неразрывную связь музыкального воспитания со всей школьной работой, определялись их единые цели. В «Объяснительной записке» делался акцент на певческом воспитании детей, повышении вокально-хоровой, общей и музыкальной культуры учащихся. Там же определялись задачи каждого вида работы (хорового пения, обучения музыкальной грамоте, слушания музыки) по отдельным классам. Содержание программы для 1-4 классов выстраивалось в систему на основе принципа усложнения материала. «Методические указания», включенные в программу, впитали в себя многие методические достижения, сохранившие свою актуальность и в наши дни. Так, например, говорилось об усвоении музыкально-теоретических знаний и навыков в процессе самой музыкальной деятельности и результате накопленных впечатлений. При организации слушания музыки рекомендовалось применение методов сопоставления и контраста. Отмечалась необходимость неоднократного повторного прослушивания произведений. Шла речь об оптимальности объема содержательного материала уроков музыки. В программе также были даны общие указания по планированию и учету работы, организации уроков пения. Они не потеряли свое значение и в настоящее время.
Очередной проект программы «Музыка» для 1-6 классов вышел в 1965 году. В ней после многих лет зазвучала задача большой важности: воспитание средствами музыки эстетических и нравственных чувств учащихся, их музыкального вкуса, любви к музыке, активно-творческого отношения к ней. Единство и взаимосвязь воспитания, развития и обучения детей приобрела решающее значение для полноценного формирования личности ребенка. В программе отмечалась важность эмоционального настроя занятий. В связи с этим был пересмотрен музыкальный репертуар, который подбирался с учетом идейно-художественной ценности, яркости образов, эмоциональной привлекательности для детей. Предложенные произведения давали детям представление о музыке как средстве познания действительности, отражения в ней жизни и чувств человека. Методы и приемы работы направлялись на пробуждение и развитие творческой активности учащихся, воспитание их способности эмоционально отзываться на музыку и эстетически переживать ее. Таким образом, стала вычленяться специфика урока музыки как урока искусства. Последующие программы по музыке и пению отличались лишь структурными моментами. Одним из недостатков программы было предложенное планирование уроков, которое наталкивало на разобщение видов деятельности. Схема-план урока рекомендовалась для всех классов. Схематизация приводила к тому, что урок распадался на отдельные разделы, а их логика и взаимосвязь зачастую отсутствовали.
В 1977 году вышла экспериментальная программа «Музыка» для 1-3 классов общеобразовательной школы, разработанная под руководством Д.Б. Кабалевского, в которой отмечалась необходимость «внесения коренных изменений в систему музыкальных занятий в общеобразовательной школе». Вводная статья Кабалевского к данной программе предлагала новый концептуальный подход в массовом музыкальном образовании школьников. Он основывался на главной задаче ввести учащихся в мир большого музыкального искусства, научить их любить и понимать музыку во всем богатстве ее форм и жанров, иначе говоря, воспитать в учащихся музыкальную культуру как часть всей их духовной культуры. Процесс освоения и внедрения новой программы в практику происходил постепенно, параллельно с реализацией предшествующей программы Министерства просвещения РСФСР, сохранявшей свое основное содержание и общую структуру. Однако новаторская для своего времени программа под ред. Д.Б. Кабалевского для 1-7 классов все же в 1981 «завоевала» образовательное пространство, была признана и по праву стала Традиционной на последующие десятилетия. В недрах подходов, обозначенных в данной программе, в настоящее время вызревают новые методические идеи, с опорой на них создаются вариативные учебные программы, углубляются методологические основания и концептуальные положения.
Как и другие учебные предметы, музыка сегодня включена в содержание общего образования детей и подростков. Несмотря на свои особенности и специфику, она преподается в школе с опорой положения общей дидактики. Согласно общей теории педагогики главная цель обучения состоит в том, чтобы обеспечить усвоение подрастающим поколением накопленного социального, духовного опыта человечества[2]. Учебный предмет «Музыка», как и другие учебные дисциплины, строится в соответствии с названной общей целью обучения в школе, а также в соответствии с конкретными особенностями познавательной деятельности учащихся. Структуру учебного предмета составляет система его основных компонентов: цель, задачи, принципы, методы, формы, содержание. Характеристика этих компонентов, раскрытие их закономерных связей составляет теоретические (методологические) основы музыкального образования.
В современной дидактике существует определенный подход к обоснованию цели конкретного предмета. Согласно ему цель подчиняется:
1) закономерностям области науки или искусства, соответствующей данному учебному предмету;
2) знаниям педагогической психологии о личности школьника;
3) закономерностям, сформулированным в общей дидактике.
Исходя из этого, сформулирована цель уроков музыки – формирование музыкальной культуры учащихся. В музыкальной эстетике музыкальная культура понимается как сложная система, в которую входят:
- музыкальные ценности, создаваемые и сохраняемые в данном обществе;
- все виды деятельности по созданию, хранению, воспроизведению, распространению, восприятию и использованию музыкальных ценностей;
- все субъекты такого рода деятельности вместе с их знаниями, навыками и другими качествами, обеспечивающими ее успех.
Следовательно, музыкальная культура общества есть единство музыки и ее социального функционирования. Центральное место в музыкальной культуре занимают накопленные обществом ценности искусства, что позволяет выявить своеобразие ее содержания, формы ее проявления и сферу воздействия на человека[3].
По отношению к системе массового музыкального образования школьников понятие «музыкальная культура» включает:
- нравственно-эстетические чувства и убеждения, музыкальные вкусы и потребности;
- ЗУН, способствующие освоению музыкального искусства в процессе восприятия, исполнения, сочинения, творческого освоения музыки;
- музыкально-творческие способности, определяющие успех музыкальной деятельности школьников.
В процессе формирования музыкальной культуры школьника учитывается динамика его интеллектуального и эмоционального развития. Результат педагогического воздействия по формированию музыкальной культуры учащихся зависит от полноты решения образовательных задач – обучения, воспитания и развития. В практике музыкальных занятий все эти задачи взаимосвязаны и неразделимы. Они являются основой для выявления исходного уровня музыкального опыта детей, фиксации динамики их музыкального развития и результатов формирования музыкальной культуры в условиях общеобразовательной школы. В современных условиях многопрограммности в музыкальном образовании школьников в каждой из программ авторами детально разрабатываются конкретные цели и педагогические задачи, вытекающие из положений современной концепции и общей цели школьного образования, с опорой на современную педагогическую науку.
Современная отечественная педагогическая наука развивается в контексте гуманизации образовательного процесса, поэтому важнейшими направлениями научных исследований является разработка проблем личностно ориентированного, природосообразного и культуросообразного образования. Достижения российских ученых в этих направлениях подводят нас к выявлению актуальных проблем образования и формулировке ряда выводов.
Транслируемое знание сегодня не выполняет роли развивающего личность средства. Оно передается в закрытом, конечном и абсолютном виде, не предполагая интеграцию различных способов освоения человеком мира. Среди этих способов – включение ученика в процесс добывания знаний, их «порождение заново». Общая закрытость информации обеспечивается традицией репродуктивного (воспроизводящего) образования. Такая традиция удобна, поскольку определяет необходимость рассмотрения любого, в том числе и гуманитарного, эстетического, художественного знания с позиций привычного естественнонаучного подхода. Он способствует сохранению знаний в памяти, но препятствует открытому познанию, технократизирует сознание, «зауживая» его на тех участках, которые транслируют знание как наиболее «правильное» и «выгодное». Знание-запоминание в этом случае оценивается гораздо выше знания-открытия и знания-понимания. Однако и в сегодняшних школах мы часто замечаем, что для педагогов по-прежнему приоритетным остается обращение к догматизированным моделям познания, а не к ценностным и смысловым моделям. Это – обычная ориентация уроков на подготовку исполнителя. Мы убеждены, что изменившееся качество жизни требует от сегодняшнего выпускника не столько умений выполнять указания, сколько умений решать проблемы жизни самостоятельно. Любое действие признается качественным только тогда, когда за ним стоит личностный смысл, внутренняя составляющая, что обеспечивает внешнее, признаваемое другими качество этого действия.
Можно утверждать, что в современном уроке появились все основания для того, чтобы перейти от внешней эффективности передачи знаний к изучению глубинных оснований знания. Процесс проникновения в глубину способствует возникновению личностного смысла знаний. Он становится возможен тогда, когда ученик участвует в их производстве. Здесь следует говорить о личностно-ориентированном образовании – относительно новом направлении в педагогике, - которое отлично от традиционного рассматривает факторы воспитания школьников. Так, например, в современной педагогике активно используется понятие «средовый подход», определяющий среду – культурную в первую очередь – ведущим фактором воспитания. При этом устанавливаются главные направления работы педагога со средой: учет ее особенностей и необходимость преобразования, т.е. превращение всего того, что окружает ребенка, в культуросообразную сферу воспитания (концепция Е.В. Бондаревской).
Педагогический опыт показывает, что на уроках активно учитываются семейные, исторические, географические, культурные и другие составляющие окружающей среды. Все эти замечательные аспекты привлекаются с целью достаточно привычной и прагматической: пробудить интерес к изучаемому предмету. Однако задача культурологического образования – другая: превратить эти факторы в культурное пространство жизни ребенка, в том числе – на уроке, учитывая и используя не только то, что лежит на поверхности культуры, но и то, что определяет ее сущность. Любая культура должна воспитываться, культуре надо обучать. Но средства такого обучения не могут сохранять традицию передачи знаний о культуре. Они эффективны тогда, когда создаются дидактические условия, способствующие порождению культурного смысла знаний. Требовать, заставлять и принуждать в этом процессе – бесполезно и вредно. Без порождения внутреннего, самим собой заданного мотива, знания останутся отчужденными от личности.
Наряду с этим в центре внимания современного учителя оказывается и процесс обучения, понимаемый как процесс общения между учителем и учеником, выстроенный в контексте гуманистического взаимодействия, взаимопонимания, взаимоуважения, внутреннего диалога, основанный на условиях личностно ориентированного (значимого) учения:
Первое условие касается наполненности содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания ситуации учения, в которой школьникам в определенной степени разрешается взаимодействовать с важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.
Второе условие обозначается как «реальность личности учителя», который должен быть конгруэнтным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои человеческие качества во взаимодействии с учениками.
Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его чувств.
Четвертое условие касается позиции учителя в отношении к источникам и способам получения знаний. Обучение не должно быть директивным, ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное решение проблемы.
Пятое условие личностно ориентированного обучения состоит в необходимости учителя опираться на самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. «Его обучение должно строиться на том, что ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они стремятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые способствовали бы свободному проявлению названных тенденций»[4].
О.С. Газман отмечал, что ребенок не может выступать средством для реализации педагогических программ до тех пор, пока они не стали его целью – мотивом, потребностью, интересом. Для этого необходимо, чтобы он внутренне принял те задачи, которые ставятся в процессе обучения; чтобы он был самостоятелен в выборе средств для достижения поставленной цели.
Современному учителю музыки (искусства по своей природе и сущности личностно ориентированного) при построении личностно-ориентированной системы уроков необходимо исходить:
- из примата субъектности ученика, которая определяет в значительной мере направление его личностного развития;
- из признания за учеником права на самоопределение и самореализацию в познании.
Таким образом, за основу в школьном музыкальном образовании должны приниматься внутренние процессы интеллектуального, эмоционального, личностного развития ученика, его жизненный опыт. Это ведет к созданию новых образовательных технологий (в нашем случае – технологий проектирования урока музыки) и выбору адекватных процессуальных средств организации способов учебной деятельности: формирование ситуативной активности, пробуждение самостоятельности, проблематизация, диалогизация, индивидуализация и т.п., которые в свою очередь способствуют самоактуализации личности на уровне порождения творческой активности.
Литература
1. Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в общеобразовательной школе: Пособие для учителя. – М.: Просвещение, 1983.
2. Горюнова Л.В. Говорить языком самого предмета…Пособие для учителя. – М.: Прометей, 1989.
3. Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. – М.: Просвещение, 1978.
4. Дмитриева Л.Г. Черноиваненко Н.М. Методика музыкального воспитания в школе: Учеб. для студ. сред. пед. учеб. заведений. – 3-е изд., стереотип. – М.: Академия, 2000.
5. Музыка. 1-8 классы. Программы общеобразовательных учреждений / Под рук. Д.Б. Кабалевского, ред. Г.П. Сергеева, Е.Д. Критская. – М.: Просвещение, 2004.
6. Музыкальное образование в школе / Под ред. Л.В. Школяр. – М.: Академия, 2001.
7. Халабузарь П., Попов В., Добровольская Н. Методика музыкального воспитания: Учеб. пособие. – М.: Музыка, 1989.
[1] Цит. по учеб пособию «Музыкальное образование в школе» / Под ред. Л.В. школяр. – М.: Академия, 2001. – С. 5.
[2] Дидактика средней школы / Под ред. М.А. Данилова, М.Н. Скаткина. – М., 1978.
[3] Абдуллин Э.Б. Теория и практика музыкального обучения в ООШ. – М., 1983. – Гл. 1.
[4] Человекоцентрический подход в образовании, психотерапии, психологии. – Ростов-на-Дону, 1996. – С. 24-25.
Дата добавления: 2014-12-15; просмотров: 104 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |