Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Проблемы стойкой неуспеваемости и трудностей школьной адаптации

Причины школьной неуспеваемости

а) Классификация причин школьной неуспеваемости

Чтобы говорить о причинах школьной неуспеваемости, необходимо развести встречающиеся в литературе определения, которые иногда употребляют как синонимы: школьные трудности, неуспеваемость, школьная дезадаптация.

Под школьными трудностями имеется в виду весь комплекс школьных проблем, которые могут возникать у ребенка в связи с началом систематического обучения в школе Дубровинская Н.В., Фарбер Д.А., Безруких М.М. Психофизиология ребенка. М., 2000.. Они, как правило, приводят к выраженному функциональному напряжению, ухудшению здоровья, нарушению социально-психологической адаптации, а также к снижению успеваемости обучения.

По мнению специалистов, школьные трудности, которые не были вовремя выявлены и скомпенсированы, приводят неуспеваемости.

Под неуспеваемостью, обычно, имеют в виду неудовлетворительные оценки по какому-либо предмету (или по всем предметам сразу) в четверти или в году.

В свою очередь, школьная неуспеваемость может спровоцировать возникновение школьной дезадаптации, то есть такого состояния учащихся, при которых они не усваивают учебную программу, испытывают трудности при взаимодействии со сверстниками и учителями.

По данным Н.Н. Заваденко Заваденко Н.Н. Как понять ребенка. М., 2000. школьная дезадаптация отличается у 31,6%; детей. Из них 42% составляют мальчики и 18,6% - девочки.

Понятие «неуспеваемость» по-разному трактуется в педагогической и психологической литературе. По мнению Л.А. Регуш Регуш Г.А. Учить учителя // Психологическая газета. 1999. №9., «в психологии, говоря о неуспеваемости, имеют в виду её психологические причины, которыми являются, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы, интересы и т.д. педагогика рассматривает как источник неуспеваемости формы, методы организации обучения и даже систему образования в целом».

Неуспеваемость связана с индивидуальными особенностями детей, с условиями протекания их развития, с условиями протекания их развития, с наследственными факторами. Именно поэтому необходима систематизация различных подходов к проблеме возникновения неуспеваемости, к выявлению вызывающих ее причин.

Существуют различные концепции и теории неуспеваемости. Так, представители биологизаторской теории считают, что главная причина возникновения неуспеваемости - врожденные факторы, которые не изменить обучением. Согласно социогенетическому подходу, неуспеваемость является следствием влияния неблагоприятной среды.

Проблеме школьной неуспеваемости в истории педагогики и психологии уделялось и уделяется много внимания (Ананьев Б.Г., 1982, Божович Л.И., 1962, 1968, 1978; Выготский Л.С., 1997; Менчинская Н.А., 1971; Славина Л.С., 1958 и др.). В разные исторические периоды эта проблема трактовалась по-разному. Б.С. Боденко Боденко Б.Н. Анализ психологических предпосылок неуспеваемости и способы ее коррекции на начальном этапе обучения. М., 1998.предлагает следующую периодизацию.

В 1920-1930-е годы в работах советского ученого прослеживалась связь неуспеваемости с такими социальными факторами, как социальное происхождение родителей. И.А. Армянов, П.П. Блонский, Л.С. Выгодский делали попытки рассматривать неуспевающего ученика в контексте его целостного, биосоциального развития.

В 1940 - 1950-е годы М.А. Гельмонт, М.А. Данилов, Э.И. Моносзон, С.М. Ривес и др., уделяя внимание данной проблеме, считали главной причиной неуспеваемости недостатки процесса обучения, подчеркивали значение уровня педагогического мастерства учителя. Исследования Л.С. Славиной посвящены выявлению сугубо психологических причин и стали основанием для выделения отдельных типов неуспевающего ученика.

1960 - 1970-е годы можно охарактеризовать как время усиления внимания к личности учащегося, к сформированности его как субъекта обучения и воспитания (Бабанский Ю.К., Божович Л.И., Калмыкова З.И., и др.). В целях предупреждения и преодоления неуспеваемости предлагается оптимизация УВП в школе.

В работах 1980-х годов (Борисов П.П., Калмыкова З.И., Матюхин М.В.) главными причинами неуспеваемости считается нарушение основных компонентов психологической структуры учебной деятельности. Кроме того, отмечается влияние индивидуально-типических и возрастных особенностей личности детей на успешность их обучения.

В настоящее время для научной мысли характерна теория двух факторов, т.е. принятие как биологических, так и социологических теорий Дембеле Бабой. Интеллектуальные причины неуспеваемости младших школьников: Автореферат. СПб., 1994.. М.М. Безруких Безруких М.М. Почему учиться трудно. М., 1995.отмечает, что проблема неуспеваемости является и педагогической, и медицинской, и психологической, и социальной. Именно поэтому в последнее десятилетие все чаще и чаще звучат призывы к объединению усилий специалистов разного профиля в деле повышения успеваемости школьников.

Существует мнение, что для выявления причин неуспеваемости необходимо комплексное обследование Клико Е.К. Комплексное исследование в целях оптимизации обучения. СП.б, 1998.. К психологическому обследованию необходимо добавить антропометрическое (тип сложения) и психофизиологическое (свойства нервной системы) обследования.

Гарольд Б. Леви Гарольд Б. Леви. Квадратные колышки к круглым отверстиям. СПб., 1995.замечает, что в последнее время объем исследований, посвященных проблеме неуспеваемости, так возрос, что ни один ученый на может уследить за ними. «Психологи почти не читают медицинских журналов, врачи не интересуются психологической литературой, а школьные учителя не читают ни того, ни другого».

Критерием для определения неуспеваемости, является фиксирование педагогом неудовлетворительные оценки в конце четверти.

Огромное разнообразие причин неуспеваемости, отраженных в литературе, приводит, по мнению А.Ф. Ануфриева Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Как преодолеть трудности в обучении детей. М., 1997. к тому, что педагог, выясняя причину трудностей в обучении, испытывает сложность выборе диагностических методик и коррекционных программ.

В зависимости от причин, которые вызывают неуспеваемость существует несколько подходов к классификации типов неуспеваемости. Рассмотрим некоторые их них.

Так, А.А. Бударный выделяет два типа неуспеваемости - абсолютную и относительную.

· абсолютная неуспеваемость, по мнению автора, выражена оценками «2» и «1» и соотносится с минимальными требованиями школьной программы;

· относительная неуспеваемость характеризуется недостаточной познавательной нагрузкой тех учащихся, которые могли бы превысить обязательные требования школьной программы и возможностями отдельных учащихся.

А.М. Гельмонт и Н.И. Мурачковский Мурачковский Н.И. Как предупредить неуспевавемость школьников. Минск, 1977. представляют другую классификацию, построенную в зависимости от устойчивости отставания. Они выделяют три степени школьной неуспеваемости и причины её возникновения в каждом случае.

Таблица 1

Польский исследователь В.С. Цетлин Цетлин В.С. Неуспеваемость школьников и ее предупреждение. М., 1977. анализируя литературу по проблеме неуспеваемости, акцентирует наше внимание на том, что наряду с фиксированной неуспеваемостью существует неуспеваемость скрытая, что школьная неуспеваемость может выражаться не только в пробелах знаний, но и в отношении учащихся к учению.

Классификация английского автора Ф. Шонелла Борисов П.П. психофизиологические причины неуспеваемости и второгодничества, пути их преодоления. Якутск, 1980. составлена на основании выделения вызывающих ее причин, а именно:

А - общая неуспеваемость, к которой ведет тупость;

В - общая неуспеваемость (исправленная и неисправленная) или специальная (исправленная и неисправленная).

С - неуспеваемость, вызванная нереализованными возможностями ребенка. Высшая степень этой неуспеваемости ведет в «В», т.е. к общей неуспеваемости.

Н.П. Локалова Локалова Н.П. Как помочь слабоуспевающему школьнику. М., 1997 выделяет два типа школьной неуспеваемости: общее отставание в учебе и отставание по отдельным предметам.

Для того чтобы добиться эффективной работы по преодоления школьной неуспеваемости, необходимо, прежде всего, определить вызывающие ее причины. Среди специалистов, уделяющих внимание этой проблеме, не существует единой точки зрения на причины неуспеваемости, но анализ соответствующей литературы позволил выделить несколько групп факторов, ведущих к неуспеваемости в школе:

· физиологический фактор;

· социальный фактор;

· психологический фактор.

П.П. Блонский (1930, 1965) считал, что причинами неуспеваемости могут стать патологическая наследственность (нервные и сердечные болезни), неблагоприятное утробное детство, плохая успеваемость родителе и др.

Л.С. Славина среди причин неуспеваемости называет следующие:

· неправильное отношение к учебе;

· трудности усвоения учебного материала;

· неумение трудиться;

· отсутствие познавательных учебных интересов;

· отсутствие навыков и способов учебной деятельности или неправильно сформулированные навыки и способы учебной деятельности.

Ю.К. Бабанский, Н.И. Мурачковский выделяют такие причины неуспеваемости как пробелы в знаниях, в навыках организации труда, недоразвитие отдельных мыслительных процессов и др.

П.П. Борисов предлагает подробную классификацию причин неуспеваемости, объединяя все возможные причины в 4 крупных блока.

1. Педагогические причины: недостатки преподавания отдельных предметов, пробелы в знаниях за предыдущие годы, неправильный перевод в следующий класс;

2. Социально-бытовые причины: неблагоприятные условия. Недостойное поведение родителей. Материальная обеспеченность семьи, отсутствие домашнего режима, безнадзорность ребенка;

3. Физиологические причины: болезни, общая слабость здоровья, болезни верхних дыхательных путей. Инфекционные болезни, нарушение двигательных функций центральной нервной системы (ЦНС), болезни нервной системы;

4. Психологические причины: особенности развития внимания, памяти, медленность понимания, недостаточный уровень развития речи, несформированность познавательных интересов, узость кругозора.

А.Л. Венгер и Г.А. Цукерман Венгер А.Л., Цукерман Г.А. Психологическое обследование младших школьников. М., 2001. среди причин, вызывающих неуспеваемость, выделяют следующие:

- проблемы, связанные с умственным развитием;

- поведенческие проблемы;

- эмоциональные и личностные проблемы;

- проблемы обучения:

- невротические проявления (тики, энурез) и др.

Г.И. Вергелес, Л.А. Матвеева, П.И. Раев Вергелес Г.И., Матвеева Л.А., Раев И.А. Младший школьник. Помоги ему учиться. СПб., 2000. считают, что школьная неуспеваемость может быть вызвана:

- психическими особенностями ученика;

- недостатком объема и качества знаний;

- недостаточно сформированной учебной деятельностью;

- отношением с окружающими;

- деформацией мотивов учения.

Специалисты считают, что на разных этапах онтогенеза и разных этапах обучения ведущие причины школьной неуспеваемости могут быть различными. В критические периоды (начало обучения в школе, период половой зрелости) будут преобладать физиологические, психофизиологические причины, в остальные периоды белее значимыми могут оказаться социальные причины.

О.П. Матвеева приводит интересные факты, позволяющие выделить противоречие во взглядах на проблему неуспеваемости различных субъектов педагогического процесса:

1. 80% родителей, обратившихся за консультацией по поводу школьных трудностей, считают, что основные причины неудач ребенка связаны с учителем (несправедливость учителей - 29%; неумение найти подход к ребенку - 48%; низкая квалификация - 23%);

2. Педагоги же (88%) связывают свои трудности в работе с детьми с неверными установками их родителей (пассивность и невнимательность к детям - 31%, нежелание или неумение помочь ребенку - 18%).

По данным исследований, специалисты выявили точки зрения педагогов, родителей, представителей администрации и детей на проблему неуспеваемости Монина Г.Б. Панасюк Е.В. Тренинг взаимодействия с неуспевающими учениками. СПб., 2003..

б) Психологические причины неуспеваемости

Некоторые специалисты отмечают, что в разных случаях школьная неуспеваемость может быть вызвана различными психологическими причинами. Н.П. Локалова признает, что существует насущная потребность в оказании помощи учителям, которые работают со слабоуспевающими учениками. Однако она считает, что помощь окажется эффективной только при условии знания психологических причин неуспеваемости. Между внешними проявлениями трудностей и их психологическими причинами может не быть прямого и однозначного соответствия.

В основе какой-нибудь одной трудности в учебной деятельности, отмечает Н.П. Локалова, могут лежать разные психологические причины, но одна и та же психологическая причина может вызвать разные внешние проявления. Например, ученик может быть невнимателен по причине несформированности собственно процессов внимания и вследствие недостаточной нагрузки на мыслительную деятельность, а также из-за отсутствия интереса к учению, наличия личных проблем. Трудностей дыхания, мыслительной деятельности (например, процессов памяти, внимания и др.).

К психологическим причинам неуспеваемости относят, как правило, свойства самого ученика, его способности, мотивы интересы и др.

Среди психологических факторов можно выделить несколько сфер, влияющих на обучение:

· познавательная;

· мотивационная;

· эмоционально-волевая;

Познавательная сфера

Л.Б. Ермолаева-Томина, И.А. Акопянц, В.К. Воеводкина Ермолаева-Томина Л.Б., Акопянц И.А., Воеводкина В.К.. Обучение через развитие познавательных процессов. М., 1998.считают, что для успешного овладения школьниками каждым предметом необходимо формировать у них определенные качества познавательных процессов.

Многие специалисты, в частности Дембеле Бабой, доказали в процессе исследований, что существует определенная взаимосвязь между уровнем проявления некоторых особенностей внимания, памяти, мышления, и успеваемостью в школе. Д.Б. Эльконин Эльконин Д.Б. Психология обучения младших школьников. М., 1977.утверждает, что в настоящее время экспериментально доказана возможность формирования (в случае создания определенных условий обучения) значительно более высокого уровня психического развития в младшем школьном возрасте.

Однако, недостатки развития мыслительных процессов в ряде случаев могут быть вызваны возрастными особенностями мыслительной деятельности.

Конкретность мышления младших школьников затрудняет понимание переносного значения слов и словосочетаний, синкретичность мышления (отсутствие необходимого и достаточного анализа всех данных) приводит к неправильным умозаключениям, инертность - к образованию шаблонов, однозначность (прикованность к только одной стороне рассматриваемого предмета, явления) - к неумению оперировать одновременно всеми нужными для решения проблемы данными и т.д.

Обучение должно проходить параллельно психическому и физическому развитию ребенка, а не противоречить ему. В период обучения в начальной школе у ребенка ведущей функцией является чувственное восприятие, на его основе и надо строить обучение (от чувственного познания - к абстрактному пониманию).

Признавая необходимость развития познавательных процессов с целью повышения успеваемости, ряд ученых придерживается следующей точки зрения: для успешного освоения многих школьных предметов учащиеся должны обладать высоким уровнем развития памяти, т.к. память - это важнейший познавательный процесс, который лежит в основе обучения.

Д. ЛаппЛапп Д. Улучшаем память в любом возрасте. М., 1993. приводит такую схему:

Д. Лапп утверждает, что при разрыве этой цепи, всякий раз происходит забывание.

В младшем школьном возрасте идет интенсивное формирование приемов запоминания, поэтому именно в этот период целесообразно знакомить детей с приемами мнемотехники, помогающими структурировать и запоминать материал. Для детей начальной школы характерно словесно-логическое мышление.

Многие авторы считаю, что некоторые особенности развития мышления могут стать причиной неуспеваемости. Недостаточная организация самостоятельной активной работы мышления в процессе обучения обнаруживается, когда полученные знания нужно применять на практике. Л.С. ВыготскийВыготский Л.С. Психология. М., 2000. полагает, что младший школьный возраст является сензитивным периодом для развития понятийного мышления. Формирование научных понятий в этом возрасте только начинается. В зависимости от восприятия и типа мышления всех детей можно условно разделить на «мыслителей» и «практиков» и «художников». Учитель при построении урока должен ориентироваться на эту особенность ребенка.

По мнению многих авторов, недостаточный уровень развития внимания также может стать причиной трудностей при освоении учебной программы. У первоклассников произвольное внимание развито слабо, неустойчиво, объем внимания невелик, одним и тем же делом они могут заниматься 10-20 минут.

О.М. Разумниковой и Е.И. НиколаевойРазумникова О.М. Николаева, Е. И. соотношение оценок внимания и успешности обучения. Вопросы психологии, 2000, №1. было проведено исследование, которое показало, что один из факторов успешности обучения - это поведение детей на уроке, которые педагоги часто рассматривают с точки зрения эффективности функции внимания. Нарушение внимания может быть следствием физиологических изменений или результатом ситуативного психологического состояния ребенка (отсутствие мотивации к обучению, конфликты с учителем, с родителями, сверстниками). Авторы исследования считают, что чем больше симптомов нарушения внимания, тем ниже отметки по всем предметам.

Эту точку зрения разделяет Г.М. ПономареваПономарева Г.М. О динамике организованности внимания неуспевающих школьников 1-4 классов // К вопросу о динамике мотивации учения у первоклассников. М., 1978., которая утверждает, что все школьники, не успевающие вследствие ЗПР, - дети без отклонений в развитии, но не успевающие по русскому языку и математике, а так же большинство учащихся, устойчиво успевающие на «3», имеют дефекты организованности внимания, что, безусловно, может быть одной из причин трудностей в обучении.

Исследования Т.М. Матюхиной, Т.П. Мешковой, Н.В. Гавриша Матюхина Т.М., Мешков Т.А., Гавриш Н.В. О связи свойств внимания и неуспеваемости у учащихся 2-х классво. Вопросы психологии, 1998, №3. показали, что взаимосвязь успеваемости по отдельным предметам и свойств внимания оказывается разной в группах внимательных и невнимательных второклассников. Успеваемость по русскому языку у внимательных учащихся коррелирует с показателями точности в тестах по распределению внимания. У внимательных учеников большое влияние оказывает распределение внимания (определяется показателями точности), в меньшей степени обнаруживается зависимость успешности обучения от объема внимания. У невнимательных учеников связи свойств внимания с успешностью обучения грамотному письму носят хаотичный характер.

Из всех изучаемых свойств внимания (сосредоточенность, устойчивость, переключаемость, распределение, объем) самая большая связь обнаружена между успеваемостью и переключаемостью внимания.

Исследования Н.И. Мурачковского доказали, что у неуспевающих учеников в основном нет патологических нарушений памяти и внимания.

Е.С. Гобова Гобова Е.С. Понимать детей - дело интересное. М., 1997. рекомендует для построения эффективной программы обучения учитывать, какой канал восприятия информации используется каждым ребенком (зрительный, слуховой, кинестетический), в каком виде полученная информация сохраняется в сознании (в виде зрительных, слуховых, кинестетических образов) и каким образом ребенок проверяет правильность им решения (например, при написании диктанта).

М.И. Крупенникова Крупенникова М.И. Эффективные методы и приемы организации урока // РЯШ, 1997, №4. приводит данные подтверждающие, что примерно у 75% пишущих доминирует зрительная память.

Если у ребенка хорошо развиты и зрительная и слуховая и кинестетическая системы в другую, обучение дается ему легко. Если же ребенок опирается только на одну из систем, учитель должен давать материал в соответствии с этой системой. Майкл Гриндер Гриндер М. Исправление школьного конвейера. М., 1995. и Бетти Лу Ливер Бетти Лу Ливер. Обучение всего класса. М., 1995. рекомендуют учителя объяснять новый материал, исходя из ведущего стиля обучения, затем закреплять с опорой на слабую систему и проверять знания опять на основе предпочитаемого ребенком стиля.

Е.С. Гобова, М. Гриндер связывают успеваемость сведущей репрезентативной системой учащегося. Стиль школьного обучения меняется от класса к классу (начальная школа - кинестетический, средняя - аудиальный, старшая - визуальный), в связи с этим успешным будет тот ребенок, у которого развиты все три системы. Дети - визуалы, как правило, наиболее подготовлены к обучению грамотному письму (Монина Г.Б.) Монина Г.Б. Комплексный подход в решении проблемы неуспеваемости по русскому языку // Практическая психология в школе. СПб.: Иматон, 1998..

В связи с вышеуказанным перед учителем встает необходимость развития у учащихся всех каналов восприятия. Гобова, Гриндер, Сиротюк, Ливер и др. рекомендуют многосенсорное обучение детей, в процессе которого информация дается по нескольким каналам. Для более успешного обучения необходимо задействовать все три канала восприятия: визуальный, аудиальный, кинестетический.