Читайте также:
|
Согласованное взаимодействие учителя и учеников в определенных условиях, по соответствующим правилам и в установленных временных рамках с внешней точки зрения отражает суть формы организации обучения. Формы организации обучения могут иметь различную классификацию в зависимости от критерия. По количественному критерию обучение может быть групповым, массовым, коллективным и индивидуальным. По критерию, определяющему временной интервал проведения занятий, формы обучения могут быть организованы в виде классического урока (45 минут), спаренного занятия (90 минут), спаренного укороченного занятия (70 мин) и короткого урока (30 минут). Формы организации обучения различаются так же, в зависимости от места проведения обучения, на 2 категории – школьная и внешкольная.
В дидактике известны три основные и наиболее распространенные формы обучения: классно-урочная, индивидуальная и лекционно-семинарская.
Классно-урочная система обучения, возникшая еще в XVII веке, образовалась и развивалась благодаря деятельности великих деятелей педагогической науки И. Лойолы, И. Штурма, Я. А. Коменского. Классно-урочная форма характеризуется разделением учеников на классы по критерию возраста и уровня подготовки, строгим соответствием заранее разработанному и утвержденному учебному плану, регламентированным чередованием и продолжительности занятий, в соответствии с расписанием, ведущей и руководящей ролью учителя, применением различных форм и видов творческой и познавательной деятельности. Достоинства такой формы обучения заключаются в строгой организации и профессиональной разработке содержания, возможности осуществления различных вариантов коллективных методов обучения, экономической целесообразности. Преимущество классно-урочной системы обучения, выражающееся в строгой организации – это фиксированное расписание уроков, постоянный состав учебных групп (классов), постоянный педагогический состав, закрепление определенных учебных помещений за соответствующими учебными дисциплинами и др. все это создает возможность для учеников чувствовать себя более уверенно в привычной, стабильной обстановке, что естественно повышает эффективность процесса обучения. Объединение учащихся по возрастным группам создает предпосылки для улучшения процесса социализации, взаимного обучения, формирования навыков и умений коллективного общения и совместной деятельности, помогает человеку наитии свое место и определить возможную роль в группе, как модели общества. Руководящая роль педагога направлена на обеспечение целенаправленности усилий учеников, помогая тем самым ориентироваться в многообразии школьной и учебной практики, формирует культурные и поведенческие нормы у детей, стимулирует мотивацию к обучению и раскрывает пути дальнейшей образовательной деятельности. Недостатки классно-урочной формы обучения заключаются в том, что содержание обучения школьной программы ориентировано на среднего ученика, не создавая тем самым оптимальных условий для полноценного развития наиболее одаренных или наоборот отстающих учеников класса. Однообразие повседневной учебной деятельности в целом способствует снижению интереса и познавательной активности учащихся.
Единицей классно-урочной формы обучения является урок – организованный ограниченный и строго определенный в смысловом и содержательном плане отрезок времени, являющийся частью учебного процесса. Каждый урок, являясь лишь малой частью всего процесса обучения, в конечном итоге имеет большое значение, отражаясь качестве конечного результата, ведь основная часть школьного обучения складывается из упорядоченного множества таких частей, находящихся во взаимосвязи друг с другом.
Индивидуальная форма обучения в настоящее время не имеет широкого распространения, так как не является экономически выгодной. Господство индивидуальной формы обучения наблюдалось в XVIII в. В то время учителя набирали для обучения и воспитания небольшие группы учеников: 10–15 человек разного возраста и уровня подготовки и проводил с ними занятия, излагая учебный материал каждому в отдельности. Содержание и временной интервал обучения были строго индивидуальными. В то же время особенно распространено было использование гувернанток и нянь, которых нанимали на работу с целью воспитания и обучения детей определенной социальной прослойки общества. Как правило, такой человек воспитывал и одновременно обучал детей нескольким дисциплинам, направление обучения и воспитание регламентировалось требованиями общества того времени посредством родителей ребенка, при этом склонности и индивидуальные особенности воспитанника значения не имело. В настоящее время представителями индивидуальной формы обучения могут выступать репетиторы, призванные восполнять недостатки глубины школьного обучения по какой-либо определенной дисциплине.
Лекционно-семинарская система используется главным образом в высших учебных заведениях и учреждениях послевузовского образования. Возникнув с появлением первых университетов, эта система не претерпела значительных изменений и, как и прежде, ее основными формами являются лекции, семинары, коллоквиумы, практические и лабораторные занятия, зачеты, экзамены, производственная практика. Такая форма обучения рассчитана на людей, уже имеющих навыки самообучения и самообразования, имеющих осознанную мотивацию и стремление к получению знаний и способные к самостоятельному поиску и усвоению новой информации.
33 сущность
1) Воспитательное влияние обучения зависит не от одного удачного выбора преподаваемых предметов, но и от способа преподавания. При обдумывании способа преподавания весьма большое значение имеет принцип развития. Целесообразным методом преподавания должен быть признан такой, который ведет к прочному
и быстрому усвоению знаний, к основательному и разностороннему развитию.
Качества метода преподавания предполагают, что при преподавании постоянно имеется в виду воспитываемые личности, степень и ход их развития, их потребности
и особенности.
2) Педагогический метод есть метод изложения, а не исследования. Он отличается от научного элементарностью и вопросо-ответной формой (научному методу свойственна непрерывность). Основа научного изложения – это интерес излагаемой науки.
Педагогический метод имеет два основания: объективное и субъективное (интерес слушающих изложение). Педагог должен изложить известную науку данной аудитории, данным лицам, должен добиться того, чтобы знания были хорошо усвоены и повлекли
за собой дальнейшее умственное возрастание питомцев.
3) Для хорошего педагогического изложения излагающему необходимо основательно знать соответствующую науку. Кроме того, необходимо понимать умственный рост детей, знать характерные эпохи развития ума и уметь применять
при преподавании к различным детям и индивидуальностям. Возбуждение интереса живой речью, ловко вставленной остротой при педагогическом изложении может иметь место и значение. При научном изложении личность, излагающая науку, имеет сравнительно мало значение. При педагогическом – очень большое.
4) Нельзя ставить преподавательские приемы выше науки, т.к. прежде всего нужно знать, что преподавать, а потом уже как. Из учебного предмета неразрешимые вопросы обыкновенно стараются устранить, потому что различные, нередко противоположные, мнения по одному предмету могут смущать ум воспитанника. Учебный предмет имеет задачей охватить науку преимущественно в главном и существенном с пропуском сложностей, второстепенных пунктов.
Научное изложение предмета непременно должно ознакомить образуемого
с первоисточниками науки и методами исследования в данной области. И то, и другое может быть затронуто лишь в старших классах. Наука, взятая в одной своей части, неизбежно в большей или меньшей степени теряет свою воспитательность, т.к. часть, вырванная из целого никогда не может иметь такое же влияние, как целое.
5) Свойства педагогического преподавания заключаются в следующих чертах:
1. Применение школьного обучения к общему характеру мышления образуемых.
2. Применение обучения к интересам образуемых, изменяющимся вместе
с возрастом.
3. Наглядности преподавания.
4. В особой форме педагогического изложения.
5. В основательной проработке каждого отдельного урока.
Движущие силы
Процесс обучения – совокупность последовательных действий учителя и руководимых им учащихся, направленных на сознательное и прочное усвоение системы знаний, в ходе чего осуществляются развитие познавательных сил, овладение элементами культуры умственного и физического труда. Обучение в современной школе направлено на подготовку молодых поколений к активному участию в жизни общества. Изменение самого процесса обучения оказывает влияние на учащихся в сторону повышения активности учеников в познании окружающей действительности. Все это усиливает стремление школьников к непрерывному расширению этих знаний в единстве с развитием способности самостоятельно, без учителя, приобретать новые знания. Эта способность превращается в черту личности учащегося, что послужит в дальнейшем основой к его самообразованию.
Нередко полагают, что движение учебного процесса всецело определяет учитель, его объяснения, указания, вопросы. Этот взгляд возник при наблюдении за уроками, где учитель непрерывно объясняет, указывает, направляет, а ученикам остается лишь подражательно-исполнительская работа. Вскрытие же действительных движущих сил процесса обучения – сложная задача, что обусловлено множеством разнообразных факторов, участвующих в таком многогранном, подвижном и противоречивом процессе. Не все то, чему учат, усваивают ученики, и далеко не всегда учитель в состоянии вызвать у них желание учиться. Замечено, что чем больше учитель «учит» своих учеников и чем меньше предоставляет им возможностей самостоятельно приобретать знания, мыслить и действовать, тем менее энергичным и плодотворным становится процесс обучения. И наоборот, процесс обучения, в котором в тесной связи с объяснениями учителя осуществляется живая, активная познавательная деятельность учащихся, оказывается эффективным в отношении усвоения знаний и умственного развития учащихся. Таким образом, организованное обучение не стоит на месте, а непрерывно развивается, приобретая внутренние силы своего движения.
Движущей силой учебного процесса является противоречие между выдвигаемыми ходом обучения познавательными и практическими задачами и наличным уровнем знаний, умений и навыков учащихся – их умственного развития.
Искусство учителя заключается в том, чтобы, вооружая знаниями учащихся, последовательно подводить их к более усложняющимся задачам и к их выполнению. Определение степени и характера трудностей в учебном процессе находится в руках учителя, который и вызывает движущую силу учения – развивает умение и нравственно-волевые силы школьников.
Также движущей силой является противоречие, если оно является содержательным, т. е. имеющим смысл. Условие становления противоречия в качестве движущей силы обучения – соразмерность его с познавательным потенциалом учащихся. Если противоречие между выдвигаемой задачей и наличными познавательными возможностями учащихся таково, что даже при напряжении усилий учащиеся класса в подавляющем большинстве не в состоянии выполнить задачу и даже не могут ее выполнить в ближайшей перспективе, – такое противоречие не становится движущей силой учения и развития, оно тормозит умственную деятельность учащихся.
логикаЭмпирический образовательный процесс разбит на ряд фрагментов со своей информационно-деятельностной структурой. В отношении структуры образовательного можно поставить вопросы: какая деятельность и какая информация развертывается в каждом фрагменте? какая деятельность в каждом фрагменте культивируется? подразумевают ли они друг друга? как именно эти фрагменты подразумевают друг друга?
В отношении анализа реального образовательного процесса выдвинутые принципы ставят следующие вопросы.
1) Насколько образовательный процесс есть введение в деятельность (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике деятельности), а насколько он есть введение в информацию (и, следовательно, насколько его организация основана на внутренней логике архива).
2) Даже если образовательный процесс есть введение в деятельность, то насколько он есть процесс введения в целостную деятельность, т.е. насколько составляющие образовательного процесса вместе представляют из себя функциональное целое.
Если подразумевать, что у каждого факультета, у каждой кафедры, у каждого преподавателя есть своя особенная деятельность в отношении одной и той же информации, то не будет ли представлять из себя этот процесс в целом какофонию, в которой разные деятельностные ориентиры взаимно гасят друг друга и не дают возможности оформиться устойчивым деятельностным ориентирам учащегося.
3) Даже если образовательный процесс представляет из себя функциональное целое своих частей, то насколько реально осуществляется функционализация информации, соответствующей этим частям.
Типичными искушениями для образовательного процесса в этом отношении являются.
1) Желание следовать архивной организации знания и, следовательно, превращать образовательный процесс во ведение в "знание", а не в деятельность. С одной стороны, при этом не происходит нормального культивирования деятельности, т.к. эта стратегия дезориентирует учащегося. С другой стороны, не происходит и функционализации информации, а следовательно она не превращается в знание.
2) Искушение не сообразовывать друг с другом разные части образовательного процесса как целого.
Стремление каждого фрагмента процесса (особенно, если эта фрагментация идет по факультетам и кафедрам) проводить исключительно свою логику в культивировании деятельности и, соответственно, подачи информации, не сообразуясь с тем, как она связана с другими частями. Например, если для нелогиков в течении образовательного процесса читается курс логики, в котором не указано каким образом те принципы, которые разрабатываются логикой, участвуют в других, не собственно логических, корпусах философского знания, то, во-первых, это и саму логику для нелогиков превращает в нефункциональную часть культивируемой деятельности, а, во-вторых, это не дает им возможности нормально разрабатывать те, не собственно логические, фрагменты деятельности, в которых необходимо участвуют логические принципы, разрабатываемые формальной логикой.
3) Искушение не сообразовываться с тем, насколько реально осуществляется функционализация информации, превращается ли она в знание или так и остается информацией. Например, в том же курсе логики были введены две метатеоремы дедукции. Одну из этих метатеорем нужно было доказать на экзамене для "пятерки".
Вследствие громоздкости и сложности этих метатеорем их, очевидно, вообще никто не понял, даже из тех, кто сумел "доказать" их на экзамене. Ясно, что реальной функционализации при этом не произошло. Но мало того, что такие способы освоения информации не дают реальной функционализации, они (при соответствующем объеме информации) мешают функционализации даже того, что возможно, т.е. приводят к явной дисфункционализации.
Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 43 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |