Студопедия
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Трудности, противоречия и риски в диагностической деятельности педагога

Читайте также:
  1. II. Раскрыть методы комплексной оценки хозяйственно-финансовой деятельности
  2. II.1. Оценка финансовой деятельности строительной организации с помощью финансового анализа.
  3. IV Основной вид деятельности (процесс производства) 32. Состав и классификация затрат на производство.
  4. IV. Роль педагога-дефектолога восстановительном лечении детей с поражениями нервной системы
  5. VI. Организационное, правовое и ресурсное обеспечение антинаркотической деятельности в Российской Федерации. Механизм контроля за реализацией Стратегии
  6. Автоматизированные информационные технологии в аудиторской деятельности
  7. Автор результата интеллектуальной деятельности
  8. Авторское право в деятельности библиотек
  9. Агроэкосистемы, их отличия от природных экосистем. Последствия деятельности человека в экосистемах. Сохранение экосистем.
  10. Административно-правовое обеспечение права иностранных граждан и лиц без гражданства на осуществление в России трудовой деятельности.

Глава 8

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

Трудности, противоречия и риски в диагностической деятельности педагога

Субъектность в диагностической деятельности. Субъект — это носитель деятельности, «деятель». Говоря о субъекте деятельно­сти, мы отвечаем на вопрос: «Кто ее совершает?» Казалось бы, субъект диагностической деятельности педагога очевиден — это педагог. Однако ранее мы уже выделяли важнейшую для субъекта характеристику — способность к самоизменению. В процессе лю­бой деятельности (в том числе и диагностической) педагог, обес­печивая свою субъектность, вступает во взаимодействие с други­ми людьми (коллегами, детьми, их родителями), сам изменяется в процессе этого взаимодействия, тем самым делая партнеров по взаимодействию субъектами своих изменений и обеспечивая им условия для самосовершенствования.

Человек в целях своего развития постоянно нуждается в диаг­ностической информации о себе: он способен вырабатывать собст­венное отношение к ней (если информация получена другими) и получать собственные данные (проводить самодиагностику). В силу этого сбор данных, их обработка и анализ должны осущест­вляться не только самим педагогом, но и самими учащимися совместно с педагогом, а иногда — самостоятельно, без участия педагога, поскольку конечная цель диагностики как компонен­та педагогической деятельности — научить ребенка быть субъек­том своей жизни, когда диагностика его состояния педагогом переходит в самодиагностику.

В процессе диагностического взаимодействия субъектом дол­жен стать каждый из его участников. По возможности в диагно­стику включаются и родители учащегося, переходя от позиции источника информации к позиции партнера по взаимодействию с ребенком и педагогом.

Субъектность участников взаимодействия в процессе диагно­стики означает максимальную включенность и активность каждого из них, равноправие и взаимоуважение, взаимную заботу о со­хранении достоинства, физического и психического здоровья. Этим обеспечивается эффективность в получении диагностической ин­формации и органичность включения диагностики в профессиональную педагогическую деятельность как непременное условие ее результативности.

Субъектность предполагает субъективность в восприятии и оцен­ке наблюдаемых явлений и процессов, что обусловлено прошлым опытом эксперта, его информационными потребностями, инди­видуальными различиями. В этом отношении данные педагогиче­ской диагностики никогда не могут быть полностью объективны­ми и беспристрастными. Причем этот факт нельзя однозначно расценивать как недостаток.

«Классическая концепция объективности берет начало от самых ранних попыток научного познания объектов и явлений неживого мира. Наблюдатель мог счесть себя объективным в том случае, если ему удавалось отрешиться от собственных желаний, страхов и на­дежд, равно как и исключив предполагаемое воздействие промыс­ла божьего. Это, конечно же, был огромный шаг вперед, именно благодаря ему и состоялась современная наука. Однако мы не долж­ны забывать, что подобный взгляд на объективность возможен лишь в том случае, если мы имеем дело с явлениями неживого мира. Здесь подобного рода объективность и беспристрастность сраба­тывают прекрасно. Они вполне срабатывают и тогда, когда мы име­ем дело с низшими организмами, от которых мы достаточно отчуждены, чтобы продолжать оставаться беспристрастными наблюда­телями. Ведь нам на самом деле все равно, как и куда движется амеба или чем питается гидра. Но чем выше мы поднимаемся по филогенетической лестнице, тем труднее нам сохранять эту отстра­ненность. <...>

Мать, очарованная своим младенцем, завороженно исследует сантиметр за сантиметром его крохотное тельце, и она, несомнен­но, знает о своем малыше — знает в самом буквальном смысле — гораздо больше, чем кто-либо, не интересующийся этим конкрет­ным ребенком. Нечто похожее происходит между влюбленными. Они так очарованы друг другом, что готовы часами рассматривать, слушать, познавать друг друга. С нелюбимым человеком такое вряд ли возможно — слишком быстро одолеет скука»1.

Пристрастность к объекту диагностики, а по сути — заинтере­сованность в диагностируемом учащемся, воспитаннике, в его развитии, не только не мешает, но и помогает педагогу более глубоко проникать в суть происходящих перемен в ребенке и в процессах педагогической реальности.

А. Маслоу называет два преимущества «любящего знания»: -человек, знающий, что он любим, раскрывается, распахивается навстречу другому, он сбрасывает с себя все защитные маски, он позволяет себе обнажиться, не обязательно только физически, но также психологически и духовно, разрешает себе стать понятным;

 

- когда мы любим, или очарованы, или заинтересованы кем-то, мы меньше обычного склонны к властвованию, к управлению, к изменению, к улучшению объекта своей любви и манипулирова­нию им.

Речь, конечно, не идет о субъективизме как предвзятости и отрицании объективных фактов, полученных в процессе диагно­стики. Для предотвращения этого и существуют статистические методы, методы групповой экспертной оценки, о которых гово­рилось в гл. 5. Ограничению субъективизма в диагностической деятельности служат также нравственно-этические нормы диаг­ностики.

Нравственно-этические нормы диагностической деятельности. При

проведении диагностики педагогу следует учитывать ряд важных этических требований. И.В.Бачков, И. Б. Гриншпун, Р. С. Немов, Н.С. Пряжников выделяют среди них следующие:

-личную ответственность педагога за проводимую им диагности­ку, даже если она инициирована (поручена) кем-то другим (к при­меру, администрацией);

- конфиденциальность, нераспространение диагностической информации без прямого согласия самого диагностируемого;

- научную обоснованность применяемых диагностических ме­тодов и методик (соответствие требованиям надежности, валид- ности, дифференцированное™ и точности результатов);

-объективность в рамках интерпретации результатов, выводы, которые должны соответствовать полученным показателям, а не зависеть от чьих-либо субъективных установок;

- профессиональную компетентность (самоуважение и само­ограничение), т.е. запрет на использование педагогом методик, которыми он не владеет, на передачу диагностических методик неподготовленным специалистам, а также на выработку заключе­ний и рекомендаций по вопросам, выходящим за рамки компе­тентности;

- не нанесение ущерба — запрет на использование информа­ции во вред испытуемому (если диагностика проводится в целях конкурсного отбора, то человек имеет право знать не только цели и критерии оценки, но и то, кем и на какой основе будут делать­ся касающиеся его выводы);

- позитивное принятие ребенка в диагностике, стремление понять его и принять таким, каков он есть, уважение его права на оригинальность, неповторимость;

-обеспечение прав учащегося, которые включают доброволь­ность участия в обследовании, профилактический характер изло­жения результатов (деликатность, адекватность и доступность язы­ка), предупреждение о возможных последствиях выдачи такой информации кому-либо самим обследуемым, права заинтересо­ванных лиц в результатах обследования.

Эти нравственно-этические правила дискутируются в среде педагогов и исследователей. Наиболее спорным считается требо­вание добровольности участия ее субъектов в диагностических про­цедурах. При этом указывается на традицию принуждения в оте­чественном образовании и столь же традиционное стремление учащихся и их родителей уклониться от участия в диагностиче­ском исследовании. Но в образовании деятельность по принужде­нию — в том числе принудительное участие в диагностике — не бывает эффективной.

Практика показывает, что отказ от участия в диагностике — верный признак отсутствия доверия, сотрудничества между участ­никами педагогического процесса. В этом случае резко снижается достоверность и педагогическая ценность диагностической инфор­мации. Поэтому сомнительно звучит предложение сочетать прин­цип добровольности с принципом обязательности.

Когда в школе организовали профильные восьмые классы, се­миклассников в них стали принимать с учетом результатов тести­рования их профессиональных склонностей и способностей. Не­которые из родителей отказались от тестирования своих детей и требовали зачислить их в класс соответствующего профиля толь­ко лишь на основании заявления. Администрация школы так и по­ступила. Однако вскоре у многих детей, не прошедших тестирова­ние, обнаружились затруднения в освоении программ повышенного уровня по соответствующему циклу предметов. Тем же ученикам, по которым педагоги располагали данными углубленной диагно­стики, помощь оказывалась более эффективно. Обнаружив это, к классным руководителям и в психологическую службу школы ста­ли обращаться с просьбой провести тестирование родители даже тех детей, которые не испытывали особых затруднений. На следу­ющий год тестирование при приеме в профильные классы воспри­нималось уже как привычное дело.

Человека нельзя подвергать психологическому обследованию против его воли или обманным путем, за исключением особых случаев (судебной или медицинской практики), оговоренных за­коном.

Миниатюрные технические средства, в частности видеокаме­ры, позволяют осуществлять скрытое наблюдение и запись дан­ных. Но диагностируемые участники педагогического процесса не преступники, за которыми с санкции прокурора по закону может быть установлено негласное наблюдение. Скрытое наблюдение нарушает права личности. Поэтому педагогическая этика требует информировать объект наблюдения (индивидов, группу) о запи­си их поведения.

Требование конфиденциальности также часто становится при­чиной различных конфликтов в образовательных учреждениях между психологами и педагогами. Во-первых, материал, полученный в работе с ребенком его родителями на основе доверительных от­ношений, не подлежит разглашению вне согласованных условий. Во-вторых, требование конфиденциальности совершенно не предполагает скрывать все, что только можно скрыть: в диагно­стике важны обоснованные рекомендации по дальнейшей работе с ребенком, а не сами материалы.

Чтобы обеспечить конфиденциальность, на всех материалах психологического характера педагог-психолог указывает не фами­лию и имя ребенка, а присвоенный ему код. При этом документ, в котором указываются данные и код учащегося, оформляется в единственном экземпляре и хранится отдельно от эксперимен­тальных материалов, в недоступном для посторонних месте.

Требование компетентности перекликается с известным прин­ципом «Не навреди!» и тем самым определяет границы профессио­нального творчества педагога в диагностике. Экспериментальная си­туация, создаваемая специалистом, не должна ухудшать положение диагностируемых, вести к росту напряженности и конфликтам, экс­тремальным ситуациям, угрожающим жизни и здоровью людей.

Это требование касается, в частности, непрофессионально со­ставленных анкет и других опросников, применяемых в образова­тельных учреждениях. Зачастую они разработаны людьми, не име­ющими соответствующей подготовки, или некритично взяты из профессиональной литературы без учета требований к их прове­дению. В лучшем случае такая «диагностика» ничего не дает, одна­ко гораздо чаще она наносит прямой вред состоянию участников и педагогическому процессу.

К нарушению прав учащегося приводит «навешивание ярлы­ков» по результатам диагностики как самим диагностом, так и теми, кому он передает диагностическую информацию.

Такие ярлыки, как правило, появляются в результате неком­петентного поведения педагогов. В частности, все более широко в оценке академических успехов учащихся и студентов применяет­ся рейтинг, результаты которого вывешиваются для публичного сведения и обсуждения.

В системе оценивания академических успехов учащихся амери­канской школы широко применяется рейтинг. Учитель не вызывает ученика к доске: он ставит всем условные оценки во время дискус­сии, и школьники знают об этом. Раз в две недели или раз в месяц ставится итоговая гласная рейтинговая оценка, в которую входит (но не выделяется) оценка по поведению.

Гласность итоговой оценки означает, что учитель ее конфи­денциально сообщает каждому ученику или вывешивает ранговый список, где вместо фамилии ученика стоит его код «Ай-Ди», извест­ный только учителю, ученику и его родителям. Оценка — «приват­ная информация», она не должна ущемлять самолюбия ученика и вызывать нездоровый дух соперничества.

Преимущество рейтинга заключается в том, что он более инфор­мативен и предохраняет от амбиций: учиться, например, только на «пятерки», когда первая же «четверка» вызывает стресс. При рей­тинге нет никакого страха, никакой суеты: не надо срочно исправ­лять «двойку», чтобы затем успокоиться до следующей. В ранго­вом списке ученик видит свое место и понимает, что разница с теми, кто немного впереди или сзади, невелика и есть возможность под­няться на следующую ступеньку. А поможет в этом учитель1.

Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своей диагностики, а также то, где, кем и как они могут быть использованы. Результаты психолого-педагогиче­ской диагностики предоставляет обследуемому в доступной для правильного понимания форме тот, кто ее проводит. К примеру, при тестировании несовершеннолетних детей их родители или заменяющие их лица имеют право соглашаться или не соглашаться на диагностику, а также знать результаты тестирования ребенка.

Важно помнить, что человек, как правило, психологически не готов принять отрицательную диагностическую информацию. По­этому необходимо каждый раз продумывать способы подготовки диагностируемого к восприятию такой информации и предприни­мать особые меры против случайного ее распространения и неком­петентного использования. Пренебрежение этой стороной диагно­стической деятельности может привести к нежелательным послед­ствиям не только педагогического, но и правового характера.

Правовые ограничения в педагогической диагностике. С мораль­но-этическими нормами тесно соприкасаются и гражданские права участников диагностического процесса, нарушение которых вле­чет ответственность по закону. Причем диагностическая деятель­ность регламентируется не только Законом Российской Федера­ции «Об образовании», но также семейным, гражданским и уго­ловным законодательством, нормы которого педагогу следует знать и учитывать в своей работе.

Так, п. 3 ст. 56 Закона Российской Федерации «Об образова­нии» от 10.07.1992 г. № 3266-1 (ред. 10.01.2003) предусматривает в качестве дополнительного основания для увольнения педагоги­ческого работника образовательного учреждения по инициативе администрации этого образовательного учреждения до истечения срока действия трудового договора (контракта) «применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физи­ческим и (или) психическим насилием над личностью обучаю­щегося, воспитанника». Эта же норма закреплена ст. 336 Трудово­го кодекса Российской Федерации от 21.12.2001 г.

Психическое насилие — это такое воздействие на обучающего­ся, которое причиняет ему душевное страдание, в частности мо­жет понижать его нравственный (духовный), социальный статус. Психическое насилие может привести к формированию у обуча­ющегося (воспитанника) патологических черт характера, опреде­ляющих выбор агрессивного или суицидального (самоагрессивно­го) поведения, а также затормозить развитие личности.

Диагностическая деятельность педагога может быть признана как форма психического насилия, если она включает в себя:

- угрозы в адрес учащегося (воспитанника);

- его преднамеренную изоляцию;

- предъявление к нему чрезмерных требований, не соответ­ствующих возрасту;

- оскорбление и унижение человеческого достоинства;

-систематическую необоснованную критику ребенка, выводя­щую его из душевного равновесия;

- постоянную негативную характеристику обучающегося;

-демонстративное негативное отношение к обучающемуся;

- запугивание ребенка.

Требование конфиденциальности предполагает неразглашение результатов диагностики без прямого согласия на это самого ди­агностируемого, если он совершеннолетний. Если же речь идет о несовершеннолетних, то на разглашение результатов их диагнос­тики обязательно требуется согласие родителей или заменяющих их лиц (опекунов, попечителей), которые, согласно Семейному кодексу Российской Федерации от 29 декабря 1995 г. № 223-Ф3 (ст. 56), осуществляют защиту прав и законных интересов ребенка. Исключение составляют лишь случаи выявления угрозы жизни и здоровью участникам диагностического процесса. Не является раз­глашением результатов диагностики использование их в научных целях или при статистическом обследовании, когда не указыва­ются точные имена и фамилии диагностируемых.

Педагогу следует понимать, что неумелое использование диаг­ностических данных может обернуться клеветой, оскорблением, нарушением неприкосновенности частной жизни и повлечь за собой ответственность согласно Уголовному кодексу РФ от 13 июня 1996 г. № 63-Ф3 (например, по ст. 129. Клевета; ст. 130. Оскорбление; ст. 137. Нарушение неприкосновенности частной жизни; ст. 140. От­каз в предоставлении гражданину информации) или по Кодексу Российской Федерации об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ (ст. 5.39. Отказ в предоставлении гражданину информации).

Клеветой может быть признано преднамеренное искажение или неадекватная интерпретация диагностических данных; оскорбле­нием — унижение чести и достоинства диагностируемого ребенка или его родителей, выраженное в неприличной форме; а наруше­нием неприкосновенности частной жизни — незаконный сбор или распространение сведений о частной жизни лица, составляющих его личную или семейную тайну, распространение этих сведений в публичном выступлении, публично демонстрирующемся про­изведении или средствах массовой информации. Учет этих право­вых норм предъявляет особые требования к профессионализму педагога в диагностической деятельности, а также использовании ее результатов. Иногда небрежное использование даже профессио­нальных тестов может стать причиной серьезного конфликта, при­нести душевные страдания ребенку.

«О! Да ты у нас сексуальный маньяк!» — радостно сообщила под­ростку (а заодно и всему классу) молодая учительница, получив картинку с результатами «рисуночного теста». Этот тест она нашла в какой-то газете. Там же было написано, что выраженные поло­вые признаки на рисунке говорят о повышенном внимании испыту­емого к сексуальным проблемам... Через некоторое время роди­телям пришлось перевести ребенка в другую школу, поскольку в эту он отказался ходить из-за насмешек. Однако и здесь он вскоре услышал от классного руководителя многозначительное: «Я ведь знаю, за что тебя исключили из той школы... Смотри мне!» Эта си­туация разрешилась относительно благополучно, без судебного разбирательства, благодаря вмешательству администрации школы.

Правовое государство заботится обо всех своих гражданах. Уча­щиеся и их родители не составляют исключение. Об этом педагогу следует помнить при осуществлении своих профессиональных обязанностей вообще и диагностической деятельности — в част­ности.

Стереотипы в диагностической деятельности педагога. Работаю­щий в технократической стратегии педагог, как правило, обра­щается не к ребенку, а к его образу. Чаще всего этот образ склады­вается из отдельных наблюдаемых характеристик, никак не свя­занных между собой (послушный —непослушный, вежливый —гру­бый и т.д.). Но даже когда педагог обращается к теоретическим знаниям, статистическим закономерностям, типовым моделям, — вместо диагностики реального ребенка зачастую он пользуется стереотипами.

По мнению Дж. Холта, в основе школьных стереотипов лежат три основные ошибки, основанные на метафорах, воображаемых картинках, которым мы верим больше, чем самой жизни1.

Метафора 1. Конвейер. Школа представляется как кон­вейер, через который проходят ученики. В их головы, как в пустые бутылки, требуется залить определенные ингредиенты: чтение, правописание, математику, историю, естественные науки.

Диагностика в этом случае направлена на выявление «объема» полученного и недополученного содержания образования, о про­порциях его «ингредиентов». Учащиеся оцениваются с точки зре­ния способности воспринимать это содержание в требуемых про­граммой темпе, объеме и т.д.

Метафора 2. Подопытные животные. Образователь­ный процесс строится по принципу выработки условных рефлек­сов «стимул —реакция» (задача —награда или наказание). «Поло­жительное подкрепление» — это улыбки учителей, хорошие оценки на экзаменах, перспектива поступить в престижный колледж, найти хорошую работу, преуспеть и зарабатывать много денег. «От­рицательное подкрепление» — это замечания учителя, оскорби­тельный смех товарищей, страх остаться на второй год.

Диагностика при этом направлена на выявление степени «вос­приимчивости» стимулирующих воздействий, степени продуктив­ности этих стимулов. При этом ребенок также не признается в качестве субъекта своей жизни.

Метафора 3. Больница. Взгляд на школу как на особое место, где исправляют, лечат мозги, — это, пожалуй, самый опас­ный стереотип. В школе бытует странное предубеждение, что если ученика удалось чему-то выучить, то это всецело заслуга педаго­гов. Если же ребенок остался неучем, то это исключительно его вина.

В этом случае диагностика направляется на выявление и оцен­ку уровня способностей ребенка, а не на поиск эффективных спо­собов помощи в его изучении себя и окружающего мира.

Стереотипы в целом имеют и положительное значение, если они становятся, к примеру, нормативной моделью для диагно­стики реального состояния вещей. Если реальность совпадает со стереотипом, то и профессиональное поведение педагога, предполагаемое в этом случае, может быть относительно плодо­творным.

Однако чаще всего ребенок не соответствует тем представле­ниям, которые имеет о нем педагог, а педагог оказывается не готовым к поиску вариативных моделей профессиональной дея­тельности, поведения и общения. Вместо этого он навешивает на ребенка ярлык и в диагностической деятельности уже ищет не достоверную информацию, а подкрепление предварительных оце­ночных суждений. Информация же, не соответствующая стерео­типам, либо не воспринимается, либо отбрасывается как несущест­венная, недостоверная.

Жесткая ориентация педагога на принятую норму приводит к тому, что его педагогическая деятельность направлена на «под­гонку» к стереотипам, а диагностическая деятельность — на вы­явление отклонений в поведении, недостатков, проблем. В этом отношении педагог в диагностической деятельности видит себя в роли врача, выявляющего заболевание и его причины, или следо­вателя, ищущего улики. Причем к такой позиции его зачастую подводят многочисленные условия: необходимость реализации образовательной программы, оценка работы учителя и школы по уровню обученности школьников, необходимость квалификаци­онной аттестации и связанная с этим обязанность предъявлять диагностические результаты.




Дата добавления: 2015-02-16; просмотров: 385 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2025 год. (0.233 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав