Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Трудности, противоречия и риски в диагностической деятельности педагога

Глава 8

ДИАГНОСТИЧЕСКАЯ КУЛЬТУРА ПЕДАГОГА

Трудности, противоречия и риски в диагностической деятельности педагога

Субъектность в диагностической деятельности. Субъект — это носитель деятельности, «деятель». Говоря о субъекте деятельно­сти, мы отвечаем на вопрос: «Кто ее совершает?» Казалось бы, субъект диагностической деятельности педагога очевиден — это педагог. Однако ранее мы уже выделяли важнейшую для субъекта характеристику — способность к самоизменению. В процессе лю­бой деятельности (в том числе и диагностической) педагог, обес­печивая свою субъектность, вступает во взаимодействие с други­ми людьми (коллегами, детьми, их родителями), сам изменяется в процессе этого взаимодействия, тем самым делая партнеров по взаимодействию субъектами своих изменений и обеспечивая им условия для самосовершенствования.

Человек в целях своего развития постоянно нуждается в диаг­ностической информации о себе: он способен вырабатывать собст­венное отношение к ней (если информация получена другими) и получать собственные данные (проводить самодиагностику). В силу этого сбор данных, их обработка и анализ должны осущест­вляться не только самим педагогом, но и самими учащимися совместно с педагогом, а иногда — самостоятельно, без участия педагога, поскольку конечная цель диагностики как компонен­та педагогической деятельности — научить ребенка быть субъек­том своей жизни, когда диагностика его состояния педагогом переходит в самодиагностику.

В процессе диагностического взаимодействия субъектом дол­жен стать каждый из его участников. По возможности в диагно­стику включаются и родители учащегося, переходя от позиции источника информации к позиции партнера по взаимодействию с ребенком и педагогом.

Субъектность участников взаимодействия в процессе диагно­стики означает максимальную включенность и активность каждого из них, равноправие и взаимоуважение, взаимную заботу о со­хранении достоинства, физического и психического здоровья. Этим обеспечивается эффективность в получении диагностической ин­формации и органичность включения диагностики в профессиональную педагогическую деятельность как непременное условие ее результативности.

Субъектность предполагает субъективность в восприятии и оцен­ке наблюдаемых явлений и процессов, что обусловлено прошлым опытом эксперта, его информационными потребностями, инди­видуальными различиями. В этом отношении данные педагогиче­ской диагностики никогда не могут быть полностью объективны­ми и беспристрастными. Причем этот факт нельзя однозначно расценивать как недостаток.

«Классическая концепция объективности берет начало от самых ранних попыток научного познания объектов и явлений неживого мира. Наблюдатель мог счесть себя объективным в том случае, если ему удавалось отрешиться от собственных желаний, страхов и на­дежд, равно как и исключив предполагаемое воздействие промыс­ла божьего. Это, конечно же, был огромный шаг вперед, именно благодаря ему и состоялась современная наука. Однако мы не долж­ны забывать, что подобный взгляд на объективность возможен лишь в том случае, если мы имеем дело с явлениями неживого мира. Здесь подобного рода объективность и беспристрастность сраба­тывают прекрасно. Они вполне срабатывают и тогда, когда мы име­ем дело с низшими организмами, от которых мы достаточно отчуждены, чтобы продолжать оставаться беспристрастными наблюда­телями. Ведь нам на самом деле все равно, как и куда движется амеба или чем питается гидра. Но чем выше мы поднимаемся по филогенетической лестнице, тем труднее нам сохранять эту отстра­ненность. <...>

Мать, очарованная своим младенцем, завороженно исследует сантиметр за сантиметром его крохотное тельце, и она, несомнен­но, знает о своем малыше — знает в самом буквальном смысле — гораздо больше, чем кто-либо, не интересующийся этим конкрет­ным ребенком. Нечто похожее происходит между влюбленными. Они так очарованы друг другом, что готовы часами рассматривать, слушать, познавать друг друга. С нелюбимым человеком такое вряд ли возможно — слишком быстро одолеет скука»¹.

Пристрастность к объекту диагностики, а по сути — заинтере­сованность в диагностируемом учащемся, воспитаннике, в его развитии, не только не мешает, но и помогает педагогу более глубоко проникать в суть происходящих перемен в ребенке и в процессах педагогической реальности.

А. Маслоу называет два преимущества «любящего знания»: -человек, знающий, что он любим, раскрывается, распахивается навстречу другому, он сбрасывает с себя все защитные маски, он позволяет себе обнажиться, не обязательно только физически, но также психологически и духовно, разрешает себе стать понятным;

- когда мы любим, или очарованы, или заинтересованы кем-то, мы меньше обычного склонны к властвованию, к управлению, к изменению, к улучшению объекта своей любви и манипулирова­нию им.

Речь, конечно, не идет о субъективизме как предвзятости и отрицании объективных фактов, полученных в процессе диагно­стики. Для предотвращения этого и существуют статистические методы, методы групповой экспертной оценки, о которых гово­рилось в гл. 5. Ограничению субъективизма в диагностической деятельности служат также нравственно-этические нормы диаг­ностики.

Нравственно-этические нормы диагностической деятельности. При

проведении диагностики педагогу следует учитывать ряд важных этических требований. И.В.Бачков, И. Б. Гриншпун, Р. С. Немов, Н.С. Пряжников выделяют среди них следующие:

-личную ответственность педагога за проводимую им диагности­ку, даже если она инициирована (поручена) кем-то другим (к при­меру, администрацией);

- конфиденциальность, нераспространение диагностической информации без прямого согласия самого диагностируемого;

- научную обоснованность применяемых диагностических ме­тодов и методик (соответствие требованиям надежности, валид- ности, дифференцированное™ и точности результатов);

-объективность в рамках интерпретации результатов, выводы, которые должны соответствовать полученным показателям, а не зависеть от чьих-либо субъективных установок;

- профессиональную компетентность (самоуважение и само­ограничение), т.е. запрет на использование педагогом методик, которыми он не владеет, на передачу диагностических методик неподготовленным специалистам, а также на выработку заключе­ний и рекомендаций по вопросам, выходящим за рамки компе­тентности;

- не нанесение ущерба — запрет на использование информа­ции во вред испытуемому (если диагностика проводится в целях конкурсного отбора, то человек имеет право знать не только цели и критерии оценки, но и то, кем и на какой основе будут делать­ся касающиеся его выводы);

- позитивное принятие ребенка в диагностике, стремление понять его и принять таким, каков он есть, уважение его права на оригинальность, неповторимость;

-обеспечение прав учащегося, которые включают доброволь­ность участия в обследовании, профилактический характер изло­жения результатов (деликатность, адекватность и доступность язы­ка), предупреждение о возможных последствиях выдачи такой информации кому-либо самим обследуемым, права заинтересо­ванных лиц в результатах обследования.

Эти нравственно-этические правила дискутируются в среде педагогов и исследователей. Наиболее спорным считается требо­вание добровольности участия ее субъектов в диагностических про­цедурах. При этом указывается на традицию принуждения в оте­чественном образовании и столь же традиционное стремление учащихся и их родителей уклониться от участия в диагностиче­ском исследовании. Но в образовании деятельность по принужде­нию — в том числе принудительное участие в диагностике — не бывает эффективной.

Практика показывает, что отказ от участия в диагностике — верный признак отсутствия доверия, сотрудничества между участ­никами педагогического процесса. В этом случае резко снижается достоверность и педагогическая ценность диагностической инфор­мации. Поэтому сомнительно звучит предложение сочетать прин­цип добровольности с принципом обязательности.

Когда в школе организовали профильные восьмые классы, се­миклассников в них стали принимать с учетом результатов тести­рования их профессиональных склонностей и способностей. Не­которые из родителей отказались от тестирования своих детей и требовали зачислить их в класс соответствующего профиля толь­ко лишь на основании заявления. Администрация школы так и по­ступила. Однако вскоре у многих детей, не прошедших тестирова­ние, обнаружились затруднения в освоении программ повышенного уровня по соответствующему циклу предметов. Тем же ученикам, по которым педагоги располагали данными углубленной диагно­стики, помощь оказывалась более эффективно. Обнаружив это, к классным руководителям и в психологическую службу школы ста­ли обращаться с просьбой провести тестирование родители даже тех детей, которые не испытывали особых затруднений. На следу­ющий год тестирование при приеме в профильные классы воспри­нималось уже как привычное дело.

Человека нельзя подвергать психологическому обследованию против его воли или обманным путем, за исключением особых случаев (судебной или медицинской практики), оговоренных за­коном.

Миниатюрные технические средства, в частности видеокаме­ры, позволяют осуществлять скрытое наблюдение и запись дан­ных. Но диагностируемые участники педагогического процесса не преступники, за которыми с санкции прокурора по закону может быть установлено негласное наблюдение. Скрытое наблюдение нарушает права личности. Поэтому педагогическая этика требует информировать объект наблюдения (индивидов, группу) о запи­си их поведения.

Требование конфиденциальности также часто становится при­чиной различных конфликтов в образовательных учреждениях между психологами и педагогами. Во-первых, материал, полученный в работе с ребенком его родителями на основе доверительных от­ношений, не подлежит разглашению вне согласованных условий. Во-вторых, требование конфиденциальности совершенно не предполагает скрывать все, что только можно скрыть: в диагно­стике важны обоснованные рекомендации по дальнейшей работе с ребенком, а не сами материалы.

Чтобы обеспечить конфиденциальность, на всех материалах психологического характера педагог-психолог указывает не фами­лию и имя ребенка, а присвоенный ему код. При этом документ, в котором указываются данные и код учащегося, оформляется в единственном экземпляре и хранится отдельно от эксперимен­тальных материалов, в недоступном для посторонних месте.

Требование компетентности перекликается с известным прин­ципом «Не навреди!» и тем самым определяет границы профессио­нального творчества педагога в диагностике. Экспериментальная си­туация, создаваемая специалистом, не должна ухудшать положение диагностируемых, вести к росту напряженности и конфликтам, экс­тремальным ситуациям, угрожающим жизни и здоровью людей.

Это требование касается, в частности, непрофессионально со­ставленных анкет и других опросников, применяемых в образова­тельных учреждениях. Зачастую они разработаны людьми, не име­ющими соответствующей подготовки, или некритично взяты из профессиональной литературы без учета требований к их прове­дению. В лучшем случае такая «диагностика» ничего не дает, одна­ко гораздо чаще она наносит прямой вред состоянию участников и педагогическому процессу.

К нарушению прав учащегося приводит «навешивание ярлы­ков» по результатам диагностики как самим диагностом, так и теми, кому он передает диагностическую информацию.

Такие ярлыки, как правило, появляются в результате неком­петентного поведения педагогов. В частности, все более широко в оценке академических успехов учащихся и студентов применяет­ся рейтинг, результаты которого вывешиваются для публичного сведения и обсуждения.

В системе оценивания академических успехов учащихся амери­канской школы широко применяется рейтинг. Учитель не вызывает ученика к доске: он ставит всем условные оценки во время дискус­сии, и школьники знают об этом. Раз в две недели или раз в месяц ставится итоговая гласная рейтинговая оценка, в которую входит (но не выделяется) оценка по поведению.

Гласность итоговой оценки означает, что учитель ее конфи­денциально сообщает каждому ученику или вывешивает ранговый список, где вместо фамилии ученика стоит его код «Ай-Ди», извест­ный только учителю, ученику и его родителям. Оценка — «приват­ная информация», она не должна ущемлять самолюбия ученика и вызывать нездоровый дух соперничества.

Преимущество рейтинга заключается в том, что он более инфор­мативен и предохраняет от амбиций: учиться, например, только на «пятерки», когда первая же «четверка» вызывает стресс. При рей­тинге нет никакого страха, никакой суеты: не надо срочно исправ­лять «двойку», чтобы затем успокоиться до следующей. В ранго­вом списке ученик видит свое место и понимает, что разница с теми, кто немного впереди или сзади, невелика и есть возможность под­няться на следующую ступеньку. А поможет в этом учитель¹.

Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своей диагностики, а также то, где, кем и как они могут быть использованы. Результаты психолого-педагогиче­ской диагностики предоставляет обследуемому в доступной для правильного понимания форме тот, кто ее проводит. К примеру, при тестировании несовершеннолетних детей их родители или заменяющие их лица имеют право соглашаться или не соглашаться на диагностику, а также знать результаты тестирования ребенка.

Важно помнить, что человек, как правило, психологически не готов принять отрицательную диагностическую информацию. По­этому необходимо каждый раз продумывать способы подготовки диагностируемого к восприятию такой информации и предприни­мать особые меры против случайного ее распространения и неком­петентного использования. Пренебрежение этой стороной диагно­стической деятельности может привести к нежелательным послед­ствиям не только педагогического, но и правового характера.

Правовые ограничения в педагогической диагностике. С мораль­но-этическими нормами тесно соприкасаются и гражданские права участников диагностического процесса, нарушение которых вле­чет ответственность по закону. Причем диагностическая деятель­ность регламентируется не только Законом Российской Федера­ции «Об образовании», но также семейным, гражданским и уго­ловным законодательством, нормы которого педагогу следует знать и учитывать в своей работе.

Так, п. 3 ст. 56 Закона Российской Федерации «Об образова­нии» от 10.07.1992 г. № 3266-1 (ред. 10.01.2003) предусматривает в качестве дополнительного основания для увольнения педагоги­ческого работника образовательного учреждения по инициативе администрации этого образовательного учреждения до истечения срока действия трудового договора (контракта) «применение, в том числе однократное, методов воспитания, связанных с физи­ческим и (или) психическим насилием над личностью обучаю­щегося, воспитанника». Эта же норма закреплена ст. 336 Трудово­го кодекса Российской Федерации от 21.12.2001 г.

Психическое насилие — это такое воздействие на обучающего­ся, которое причиняет ему душевное страдание, в частности мо­жет понижать его нравственный (духовный), социальный статус. Психическое насилие может привести к формированию у обуча­ющегося (воспитанника) патологических черт характера, опреде­ляющих выбор агрессивного или суицидального (самоагрессивно­го) поведения, а также затормозить развитие личности.

Диагностическая деятельность педагога может быть признана как форма психического насилия, если она включает в себя:

- угрозы в адрес учащегося (воспитанника);

- его преднамеренную изоляцию;

- предъявление к нему чрезмерных требований, не соответ­ствующих возрасту;

- оскорбление и унижение человеческого достоинства;

-систематическую необоснованную критику ребенка, выводя­щую его из душевного равновесия;

- постоянную негативную характеристику обучающегося;

-демонстративное негативное отношение к обучающемуся;

- запугивание ребенка.

Требование конфиденциальности предполагает неразглашение результатов диагностики без прямого согласия на это самого ди­агностируемого, если он совершеннолетний. Если же речь идет о несовершеннолетних, то на разглашение результатов их диагнос­тики обязательно требуется согласие родителей или заменяющих их лиц (опекунов, попечителей), которые, согласно Семейному кодексу Российской Федерации от 29 декабря 1995 г. № 223-Ф3 (ст. 56), осуществляют защиту прав и законных интересов ребенка. Исключение составляют лишь случаи выявления угрозы жизни и здоровью участникам диагностического процесса. Не является раз­глашением результатов диагностики использование их в научных целях или при статистическом обследовании, когда не указыва­ются точные имена и фамилии диагностируемых.

Педагогу следует понимать, что неумелое использование диаг­ностических данных может обернуться клеветой, оскорблением, нарушением неприкосновенности частной жизни и повлечь за собой ответственность согласно Уголовному кодексу РФ от 13 июня 1996 г. № 63-Ф3 (например, по ст. 129. Клевета; ст. 130. Оскорбление; ст. 137. Нарушение неприкосновенности частной жизни; ст. 140. От­каз в предоставлении гражданину информации) или по Кодексу Российской Федерации об административных правонарушениях от 30 декабря 2001 г. № 195-ФЗ (ст. 5.39. Отказ в предоставлении гражданину информации).

Клеветой может быть признано преднамеренное искажение или неадекватная интерпретация диагностических данных; оскорбле­нием — унижение чести и достоинства диагностируемого ребенка или его родителей, выраженное в неприличной форме; а наруше­нием неприкосновенности частной жизни — незаконный сбор или распространение сведений о частной жизни лица, составляющих его личную или семейную тайну, распространение этих сведений в публичном выступлении, публично демонстрирующемся про­изведении или средствах массовой информации. Учет этих право­вых норм предъявляет особые требования к профессионализму педагога в диагностической деятельности, а также использовании ее результатов. Иногда небрежное использование даже профессио­нальных тестов может стать причиной серьезного конфликта, при­нести душевные страдания ребенку.

«О! Да ты у нас сексуальный маньяк!» — радостно сообщила под­ростку (а заодно и всему классу) молодая учительница, получив картинку с результатами «рисуночного теста». Этот тест она нашла в какой-то газете. Там же было написано, что выраженные поло­вые признаки на рисунке говорят о повышенном внимании испыту­емого к сексуальным проблемам... Через некоторое время роди­телям пришлось перевести ребенка в другую школу, поскольку в эту он отказался ходить из-за насмешек. Однако и здесь он вскоре услышал от классного руководителя многозначительное: «Я ведь знаю, за что тебя исключили из той школы... Смотри мне!» Эта си­туация разрешилась относительно благополучно, без судебного разбирательства, благодаря вмешательству администрации школы.

Правовое государство заботится обо всех своих гражданах. Уча­щиеся и их родители не составляют исключение. Об этом педагогу следует помнить при осуществлении своих профессиональных обязанностей вообще и диагностической деятельности — в част­ности.

Стереотипы в диагностической деятельности педагога. Работаю­щий в технократической стратегии педагог, как правило, обра­щается не к ребенку, а к его образу. Чаще всего этот образ склады­вается из отдельных наблюдаемых характеристик, никак не свя­занных между собой (послушный —непослушный, вежливый —гру­бый и т.д.). Но даже когда педагог обращается к теоретическим знаниям, статистическим закономерностям, типовым моделям, — вместо диагностики реального ребенка зачастую он пользуется стереотипами.

По мнению Дж. Холта, в основе школьных стереотипов лежат три основные ошибки, основанные на метафорах, воображаемых картинках, которым мы верим больше, чем самой жизни¹.

Метафора 1. Конвейер. Школа представляется как кон­вейер, через который проходят ученики. В их головы, как в пустые бутылки, требуется залить определенные ингредиенты: чтение, правописание, математику, историю, естественные науки.

Диагностика в этом случае направлена на выявление «объема» полученного и недополученного содержания образования, о про­порциях его «ингредиентов». Учащиеся оцениваются с точки зре­ния способности воспринимать это содержание в требуемых про­граммой темпе, объеме и т.д.

Метафора 2. Подопытные животные. Образователь­ный процесс строится по принципу выработки условных рефлек­сов «стимул —реакция» (задача —награда или наказание). «Поло­жительное подкрепление» — это улыбки учителей, хорошие оценки на экзаменах, перспектива поступить в престижный колледж, найти хорошую работу, преуспеть и зарабатывать много денег. «От­рицательное подкрепление» — это замечания учителя, оскорби­тельный смех товарищей, страх остаться на второй год.

Диагностика при этом направлена на выявление степени «вос­приимчивости» стимулирующих воздействий, степени продуктив­ности этих стимулов. При этом ребенок также не признается в качестве субъекта своей жизни.

Метафора 3. Больница. Взгляд на школу как на особое место, где исправляют, лечат мозги, — это, пожалуй, самый опас­ный стереотип. В школе бытует странное предубеждение, что если ученика удалось чему-то выучить, то это всецело заслуга педаго­гов. Если же ребенок остался неучем, то это исключительно его вина.

В этом случае диагностика направляется на выявление и оцен­ку уровня способностей ребенка, а не на поиск эффективных спо­собов помощи в его изучении себя и окружающего мира.

Стереотипы в целом имеют и положительное значение, если они становятся, к примеру, нормативной моделью для диагно­стики реального состояния вещей. Если реальность совпадает со стереотипом, то и профессиональное поведение педагога, предполагаемое в этом случае, может быть относительно плодо­творным.

Однако чаще всего ребенок не соответствует тем представле­ниям, которые имеет о нем педагог, а педагог оказывается не готовым к поиску вариативных моделей профессиональной дея­тельности, поведения и общения. Вместо этого он навешивает на ребенка ярлык и в диагностической деятельности уже ищет не достоверную информацию, а подкрепление предварительных оце­ночных суждений. Информация же, не соответствующая стерео­типам, либо не воспринимается, либо отбрасывается как несущест­венная, недостоверная.

Жесткая ориентация педагога на принятую норму приводит к тому, что его педагогическая деятельность направлена на «под­гонку» к стереотипам, а диагностическая деятельность — на вы­явление отклонений в поведении, недостатков, проблем. В этом отношении педагог в диагностической деятельности видит себя в роли врача, выявляющего заболевание и его причины, или следо­вателя, ищущего улики. Причем к такой позиции его зачастую подводят многочисленные условия: необходимость реализации образовательной программы, оценка работы учителя и школы по уровню обученности школьников, необходимость квалификаци­онной аттестации и связанная с этим обязанность предъявлять диагностические результаты.