Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Культура как характеристика диагностической деятельности педагога

Культура и деятельность. Категория культуры оказалась в по­следние десятилетия в центре внимания педагогической науки и практики образования. В науке, да и в обыденной жизни, трудно найти термин, который по частоте употребления и многозначно­сти толкования мог бы сравниться с термином «культура». Неко­торые исследователи насчитывают более трехсот пятидесяти его определений. Их анализ в сопоставлении с категорией деятель­ности позволяет рассматривать культуру как универсальную ха­рактеристику деятельности, которая раскрывает два ее аспекта: результативный (например, история культуры, национальная куль­тура, культура древних греков) и/или процессуальный (например, куль­тура производства, культура голоса у певцов, физическая культура, культура речи).

Как характеристика результативного аспекта деятельности культура — это совокупность производственных, об­щественных и духовных достижений людей, система образцов поведения, традиций, представлений о мире, о том, что ценно в нем, как следует вести себя (А. Г. Эфендиев). В данном случае куль­тура воспринимается в ее нормативном аспекте — как совокуп­ность социальных и профессиональных норм поведения, деятель­ности, отношений.

Взяв за основу классификации выделенные ранее три базовых качества, в которых проявляется сущность человека (личность, субъект, индивидуальность), мы можем соотнести с ними три базовые педагогические ценности (знания, умения и отношения) или ориентацию на формирование основных видов опыта (когни­тивного, деятельностного опыта и опыта эмоционально-ценност­ных отношений). Этими ориентациями определяются типы куль­туры педагога, проявляющейся также и в его диагностической деятельности.

Нормативный тип культуры в диагностической деятельности направляет внимание педагога на выявление степени адаптиро­ванное™ ребенка к условиям жизни, степени его обучаемости (усвоения информации, функциональной готовности), уровня воспитанности. Причем в обучении приоритетным является опре­деление возможностей в освоении учащимися ведущих понятий теорий, законов и других элементов знания. В ситуации воспита­ния среди диагностических признаков выделяют характерные поведенческие свойства, демонстрирующие выполнение ребен­ком принятых в ситуации внешних социальных норм, личност­ные свойства.

Ценностный тип культуры ориентирует педагога на диагности­ку ценностных установок, системы ценностей, жизненно важных для человека умений, необходимых для совершения выбора и принятия решений в тех или иных социально-ролевых позициях. Ценности всегда реализуются в особом характере деятельности ребенка, поэтому его изучение проводится в деятельности по принятию решений в различных проблемных ситуациях. Особен­ности различных видов деятельности, проявления субъектности становятся основными диагностическими признаками в этом типе культуры.

Смысловой тип культуры в диагностической деятельности на­целивает педагога на выявление индивидуальности ребенка, его творческого потенциала, смысловых отношений к себе, другим людям и миру.

Реально в ориентациях педагога представлены все группы цен­ностей, но одна из них является доминирующей, определяющей тип культуры и стиль взаимоотношений педагога с ребенком в процессе диагностики: проверяющий, оценивающий; сопережи­вающий, партнерский; понимающий, помогающий. Очевидно, что среди них нет «плохого» или «хорошего» — есть более или менее соответствующие конкретной ситуации диагностической деятель­ности.

Как характеристика процессуального аспекта деятельности культура — это высокий уровень чего-либо, вы­сокое развитие, умение. В данном аспекте категория «культура» приближается к категориям «компетентность», «квалификация», «умелость», «совершенство», «профессионализм». В этом понима­нии говорится о совершенствовании культуры, о ее развитии у конкретного человека.

Культура как характеристика процессуального аспекта деятель­ности базируется на понимании уровня системности ди­агностики, среди которых:

- диагностика отдельных элементов (покомпонентная диагно­стика);

- диагностика причинно-следственных связей (функциональ­ная диагностика);

-диагностика взаимозависимостей (структурная диагностика);

- диагностика динамической системы (прогностичная диагно­стика).

Об этих уровнях шла речь в разделе 1.4, а об их методологиче­ских основаниях — в разделе 5.1.

Позиция педагога в диагностической деятельности. Три типа диагностической культуры педагога в сочетании с четырьмя уров­нями системности в диагностике позволяют выделить 12 позиций педагога в диагностической деятельности (табл. 13). Пользуясь этой «культурологической матрицей», можно вполне однозначно оп­ределить профессиональную позицию педагога, его ориентиры в ситуации диагностики и оценить степень ее продуктивности в соответствии с задачами совершенствования образовательной прак­тики. Как движение фигур на шахматной доске, можно наблюдать и проектировать изменения педагогических позиций и соответ­ствующие изменения в программах и методиках диагностики.

Педагог, пользуясь системой представленных позиций, может определить направление осуществляемой диагностики в зависи­мости от ситуации и целей педагогической деятельности.

Развитие диагностического мастерства. Способность педагога гибко реагировать на ситуацию профессиональной деятельности, выбирать соответствующую стратегию диагностики и корректи­ровать ее в зависимости от получаемых данных и промежуточных выводов, а также от изменения педагогической ситуации может быть определена как его диагностическое мастерство.

Уровни диагностического мастерства педагога выделяются в со­ответствии с представлениями об уровнях системности.

Первый уровень — внедеятельностный. Педагог отрицает необходимость или возможность диагностики в своей профессио­нальной деятельности, считая ее работой других специалистов. В своем взаимодействии с детьми учитель использует преимущест­венно ролевые формы поведения, структурированные в силу сти­хийно сложившихся представлений о ролевых функциях. Возни­кающие трудности у ребенка он воспринимает как проблему са­мого школьника, его родителей или специальных служб.

Второй уровень — исполнительский. В структуре профессио­нальной деятельности педагога преобладает ориентация на нормы и инструкции, которые он «принимает к исполнению». В диагности­ке учебных достижений он строго следует утвержденным нормам оценок, воспринимая их индивидуализацию как нарушение. На этом уровне педагог осваивает последовательность диагностических дей­ствий в применяемых методиках, отрабатывает навыки их приме­нения.

Третий уровень — поисковый. Педагог увлечен поиском различных диагностических методик и проверкой их на практике. При этом внешняя форма нередко его занимает гораздо больше содержания и значения диагностических исследований для обра­зовательной практики. Педагога увлекает вариативность диагно­стик, в оценке которых часто главным является то, что детям понравилось. Его интересует отношение детей к его эксперимен­тированию в сфере диагностики. Именно заинтересованность, увлеченность, а не результаты диагностики, становятся ведущи­ми факторами повышения результативности в учебно-воспитатель- ной работе.

Четвертый уровень — системный. На этом уровне учи­тель включает диагностику в качестве элемента своей авторской методической системы для анализа педагогических ситуаций и опре­деления оптимального стиля педагогической деятельности. Диаг­ностика активно используется им для установления конструктив­ных взаимоотношений с детьми и их родителями на основе педа­гогических целей.

Пятый уровень — концептуальный. Педагог не только орга­нично использует диагностику в своей повседневной профессио­нальной практике, но также использует этот вид деятельности для профессионально-личностного саморазвития. Он испытывает потребность в теоретическом осознании своих действий, в изуче­нии различных точек зрения на полученную в процессе диагно­стики информацию. В анализе данных педагог стремится к выявле­нию различных аспектов диагностического знания через дискусси­онные формы взаимодействия с другими субъектами образования, признавая мнения школьников как самоценные.

Используя предлагаемую уровневую шкалу, педагог может про­вести самооценку и разработать программу самосовершенствова­ния диагностической культуры.

В содержании этой программы можно выделить гностический, ценностно-смысловой, индивидуально-личностный и технологи­ческий компоненты.

Диагностическая деятельность должна основываться на психо­лого-педагогической теории, на знании методов и методологии педагогических исследований, поэтому гностический (от греч. gndsis — знание, познание) компонент программы представляет большую важность. Логика программы самосовершенствования предполагает овладение специальными знаниями по теории обучения и воспитания, общей, возрастной и педагогической психологии, науковедению, ориентированными на задачи диаг­ностики.

Так, при диагностике динамики развития учащихся педагогу в первую очередь потребуются теоретические сведения об особен­ностях их темперамента, психических процессов, свойств и со­стояний. Для учета динамики становления свойств учащихся в за­висимости от возраста учителю необходимы знания по возраст­ной психологии и возрастной физиологии. Помимо знаний педа­гогу необходимо умение распознавать внешние проявления на­строения, различных психических состояний, мотивов поведения и действий учащихся, их ценностных ориентаций.

Знание теории воспитания необходимо педагогу для точной диагностики воспитанности и мотивов поведения учащихся. В этой части диагностической деятельности педагогу требуется знание теоретически обоснованных критериев воспитанности. Для диаг­ностики результатов воспитательных воздействий на учащихся необходима научная информация о принципах и методах воспи­тания, о создании воспитывающих ситуаций.

Знания по теории обучения и педагогической психологии нужны учителю для грамотной диагностики приемов и методов обуче­ния, степени обученности учащихся, особенностей их умствен­ной деятельности и способов управления ею. При этом качество диагностики обученности во многом зависит от умения опреде­лить внешние проявления мотивации учения, способов мышле­ния, видов воображения, памяти, восприятия, доминирующих в процессе познания, мировоззренческих установок.

Ценностно-смысловой компонент программы ориентирован на освоение профессионально значимых для диагностической дея­тельности ценностей. Среди них можно выделить обществен­но-педагогические ценности (идеи, представления, нор­мы и правила, регламентирующие педагогическую деятельность и общение в целом); профессионально-групповые цен­ности (совокупность идей, концепций, норм, регулирующих профессионально-педагогическую деятельность определенных групп специалистов: учителей школ, лицеев, преподавателей ву­зов); индивидуально-личностные ценности (по И.Ф.Исаеву, «система ценностных ориентаций личности, отра­жающая ее целевую и мотивационную направленность»).

Система смыслов диагностической деятельности педагога ка­сается целей и содержания диагностики, теоретико-методологи ческих знаний педагога, его личностных качеств, диагностиче­ской техники и диагностического инструментария. Речь идет о формировании диагностической направленности педагогического мышления (А.С.Белкин). Смыслы определяются при соотноше­нии объективного содержания диагностических методов с потреб­ностями детей, самого педагога и образовательной ситуации.

Индивидуально-личностный компонент программы связан с со­вершенствованием психологической, коммуникативной и нравственно-этической подготовки педагога.

Психологическая подготовка строится с учетом осо­бенностей нервной системы, темперамента, общих и профессио­нальных способностей, характерных качеств личности, смысло- жизненных ориентаций педагога. Их совершенствование — резуль­тат профессионального самовоспитания. В частности, учителю в диагностической деятельности необходимы такие свойства, как чуткость, наблюдательность, внимательность, объективность, справедливость, гуманность, тактичность.

Коммуникативная подготовка направлена на фор­мирование знаний и умений педагога, способствующих эффекивному общению в процессе получения диагностической инфор­мации, ее анализа и обсуждения результатов. К ним относятся знания о структуре общения, о вербальных и невербальных сред­ствах общения, об экзистенциальных установках общающихся сто­рон, о типах вопросов, о правилах эффективного слушания, о психотипах общения и поведения и т.д. К коммуникативным уме­ниям относятся умения планировать общение, диагностировать психотип поведения и общения испытуемых, распознавать психи­ческие состояния и мотивы человека по внешним проявлениям и действиям, умения входить в контакт и поддерживать общение, удерживать инициативу в процессе общения, точно формулиро­вать свои мысли, слушать.

Нравственно-этическая подготовка предполагает развитие способностей предупреждать и разрешать этические про­блемы, которые могут возникнуть на любой стадии диагностиче­ского процесса.

Технологический компонент программы связан с освоением пе­дагогом правил и способов реализации отдельных методов и диаг­ностической деятельности в целом. Он предполагает вычленение системы диагностических умений, определение критериев и уров­ней готовности к педагогической диагностике, определение усло­вий формирования диагностических умений.

Вопросы и задания

- Как проявляется субъектность педагога в диагностической деятель­ности?

- В каких проявлениях обнаруживается субъектность школьника в его диагностическом взаимодействии с педагогом?

- Как в процессе диагностики проявляют свою субъектность родите­ли учащегося?

- Поясните происхождение каждого' из этических ограничений в диаг­ностической деятельности педагога.

- Как правовые нормы связаны с этическими ограничениями в диаг­ностической деятельности педагога?

- Назовите нарушения в проведении диагностики, которые могут повлечь за собой юридическую ответственность педагога.

- Какие аспекты профессиональной деятельности характеризует ка­тегория «культура»?

- В чем проявляется нормативный аспект культуры диагностической деятельности? Как он связан с этическими ограничениями?

- Чем различаются три ведущих типа диагностической культуры? К какому типу вы относите свои ценностные ориентиры?

- В каких ситуациях диагностической деятельности является опти­мальным каждый из уровней системности диагностики?

Как изменение позиции педагога в диагностике зависит от конкрет­ной педагогической ситуации? Выделите параметры такой зависимости.