Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

В образовании

Уровни диагностической деятельности. Диагностическая деятель­ность осуществляется различными субъектами образования, на различных уровнях. Исследователи (В.И.Горовая, С.И.Тарасова, Л.С.Ушакова и др.) выделяют три уровня диагностики:

социально-педагогический, или программно-целевой, уровень ди­агностики, реализующийся в учебных планах и программах (в госу­дарственном стандарте и развивающих его компонентах), а также в ступенях профессиональной квалификации педагогов и руково­дителей образовательных учреждений;

организационно-дидактический уровень диагностики, направлен­ный на анализ общей и конкретно-предметной организации про­цесса обучения, взаимодействия целей, содержания, методов, форм организации обучения;

личностно-деятельностный уровень диагностики, раскрывающий педагогические результаты процесса обучения, продуктивность педагогической деятельности, обученность, воспитанность и раз­витие индивидуальности обучающегося.

Педагог-практик может выделить уровни диагностики по сте­пени системности получаемых данных:

компонентная диагностика отдельных показателей и свойств объекта с целью их коррекции. Как правило, такая диагностика является оперативной и не дает прогноза развития исследуемого свойства;

функциональная диагностика свойств объекта как компонентов системы в их взаимосвязях и взаимозависимостях, позволяющая получить обоснованный краткосрочный прогноз и выбрать опти­мальные педагогические средства;

структурная диагностика различных аспектов объекта как це­лостной системы с выявлением тенденций ее развития, дающая основание для среднесрочных прогнозов и разработки на их осно­ве комплексных программ педагогической деятельности;

прогнозирование перспектив развития педагогических явлений или процессов, требующее интеграции диагностических данных с тео­ретическими моделями и эмпирических методов исследования с теоретическими.

Диагностическая деятельность является начальным этапом пе­дагогического прогнозирования и профессиональной деятельно­сти по управлению педагогическим процессом на всех уровнях (В.А.Сластенин) и завершает технологическую цепочку по ре­шению педагогических задач (Л.Ф. Спиркин), поскольку направ­лена на выявление результативности управленческого воздействия и оценку эффективности использованных средств и методов.

Особенность педагогической диагностики заключается и в том, что педагог, как правило, выступает в двоякой роли: как диагност и как исполнитель рекомендаций, вытекающих из результатов диагностики. Именно это обстоятельство накладывает на педаго­гическую диагностику отпечаток субъективности и практической ориентации. Целостный подход к объекту диагностики как дина­мичной системе с целью перевода ее на более высокий уровень функционирования и развития (т.е. исследование объекта с це­лью его преобразования) позволяет уменьшить степень субъекти­визма.

Диагностика в обучении. Значение диагностики в реализации задач обучения кажется очевидным. Каждый учитель диагностирует и оценивает успешность учащихся в освоении учебных программ, чтобы, основываясь на результатах диагностики, вносить обосно­ванные коррективы в методы преподавания. Однако простота по­нимания диагностики в обучении лишь кажущаяся. Вот лишь не­которые проблемы, касающиеся диагностики в образовании.

Во-первых, под диагностикой в обучении чаще всего понимается контроль (текущий, периодический, тематический, итоговый и т.д.). А контроль, как уже говорилось ранее, может осуществляться и вне диагностической деятельности на основе эмпирических признаков, которые представляются педагогу как самоочевидные. Именно этим объясняется то, что одинаковые оцен­ки, поставленные разными учителями, как правило, не могут быть соотнесены с одним и тем же уровнем подготовки.

Доказательством низкой диагностической достоверности тра­диционных способов контроля является сам факт введения и про­должающиеся дискуссии вокруг такой принципиально новой си­стемы оценивания знаний, как единый государственный экзамен (ЕГЭ). Как отмечает руководитель Федеральной службы по надзо­ру в сфере образования и науки В. А. Болотов, чем дольше регион участвует в эксперименте, тем активнее там поддерживают ЕГЭ и родители, и выпускники школ, и преподаватели системы профес­сионального образования. Очевидно, это объясняется большей объективностью (диагностической ценностью) этой основанной на тестовой методике формы итогового контроля.

Эксперимент по введению ЕГЭ показал, что каждый пятый вы­пускник не усваивает школьный курс математики. Правда, подав­ляющее большинство опрашиваемых считают, что ЕГЭ не решит проблем качества образования. Часто он провоцирует «натаскива­ние» по предполагаемым вопросам, не имеющее ничего общего с нормальным учебным процессом. Это означает, что формы диаг­ностики и контроля должны вводиться системно, в сочетании с дру­гими способами совершенствования учебного процесса.

Во-вторых, традиционно даже при контроле прежде всего выявляются «пробелы» подготовки, а не сильные стороны учени­ка. Разумеется, недостатки ищутся, исходя из «благих побужде­ний», чтобы заполнить пробелы в подготовке и сделать учащегося сильнее. Но технократическая стратегия, традиционная для прак­тики обучения, побуждает учителя фактически указывать ученику на его недостатки, а затем корректировать его подготовку, лишая его самостоятельности.

Типичным для данной стратегии является утверждение одного из педагогов, сделанное в педагогической печати. По его мнению, подготовка к ЕГЭ даст результат только в том случае, если она бу­дет нацелена на точно выявленные индивидуальные пробелы в зна­ниях. Но очень непросто получить карту пробелов по всему курсу русского языка в средней школе даже для одного учащегося. А всего класса? А как быть в том случае, если вам предстоит подготовить к ЕГЭ незнакомый выпускной класс? Зачем же тратить силы на вы­явление пробелов, вместо того чтобы укреплять позиции обучае­мых, обнаруживая их индивидуальные сильные стороны?

В-третьих, выявляя степень подготовленности ученика, как правило, учителя обращают внимание лишь на степень усвоения содержания образования (знаний, умений, навыков), не выявляя при этом степень развития познавательных способностей, мысли­тельных операций, отношения к учебно-познавательной деятель­ности и т.п. Такой подход делает диагностику в обучении поверхпостной, непродуктивной, бесполезной для совершенствования результатов обучения.

Специалист службы образовательного тестирования из Принстона (США) М.Зелман видит проблему ЕГЭ в том, что не выявле­ны сущностные сходства и различия между экзаменом, который служит основанием сертификации выпускников школы по итогам их обучения («тест усвоенного содержания» — тест качества рабо­ты учащегося и преподавателя), и тестом, который дает информа­цию для прогноза успешности обучения абитуриента в конкретном или в любом вузе («тест готовности», или «тест способностей»).

Контрольно-измерительные материалы к тестам по итогам обу­чения довольно легко конструируются как в виде заданий с множест­венным выбором, так и в виде заданий (задач) с фиксированным ответом. Они оценивают степень информированности или сформированности навыков выпускников и в принципе не требуют от испытуемого сообразительности или креативности и устроены по принципу проверки воспроизведения информации или проверки владения стандартными алгоритмами.

Тесты готовности (или тесты способностей) в большей степени призваны оценить работу человека «здесь и теперь» в некой опре­деленной познавательной или психомоторной области. Они созда­ются таким образом, чтобы выяснить потенциальную способность человека к специализированной деятельности, его готовность к определенному типу обучения в условиях ограниченной инфор­мации. Задача таких тестов — не оценить его прошлые успехи, а составить картину о возможностях его обучаемости в данной обла­сти.

Диагностика в воспитании. В проектировании и реализации диагностической деятельности приходится учитывать не только ее общие закономерности, но и специфику диагностируемого объекта. Без этого диагностика не только не даст сколько-нибудь достоверных результатов, но и может стать разрушительным фак­тором для педагогических явлений и процессов.

В связи со спецификой воспитания как деятельности, обра­щенной к целостному человеку в динамике его самостановления, диагностика в воспитании также имеет ряд особенностей. Это свя­зано, в частности, с тем, что результаты воспитания имеют отда­ленный характер и зависят от большого числа внутренних факто­ров и внешних условий.

Во-первых, результативность воспитания («воспитательные эффекты»), как правило, нельзя установить на основе линейной причинно-следственной зависимости «стимул —реакция». Меха­нистический подход не дает сколько-нибудь значимых результа­тов для педагогической практики.

Например, авторы одного из подходов к оценке результатов воспитания предлагают в качестве диагностического критерия усвоение трех групп понятий: социально-нравственных, общеин­теллектуальных и общекультурных. Таким образом, предприни­мается попытка свести воспитание к обучению: очевидно, что «усвоение понятий» не является показателем результативности вос­питания. Ориентация на него приводит к начетничеству и факти­чески к разрушению не только воспитательной работы, но и вос­питательных отношений в целом. Именно эта логика и приводит авторов при выявлении диагностических показателей к выделе­нию воспитания как отдельного специального направления, т.е. к редукционизму.

Во-вторых, в воспитании нет стандарта. Для демократиче­ского общества он просто нелогичен. А это ведет к невозможности сравнивать со стандартом (по аналогии с экзаменами). В воспита­нии оценка может производиться либо по отношению к возмож­ностям (индивидуально-личностному потенциалу воспитанника или условиям воспитательной работы), либо по динамике резуль­татов. Но и здесь однозначных критериев нет. О чем говорит, на­пример, такой показатель, как «снижение вдвое количества состо­ящих на учете правонароушителей: было — 2, стало 1»; двое — за курение в общественном месте, один — за разбойное нападение?

В-треть и х, в отличие от обучения как функциональной под­готовки, воспитание обращено к целостной личности и оцени­ваться может лишь в логике качественных изменений. При этом качество предмета, с точки зрения философии, не сводится к отдельным его свойствам. Оно охватывает предмет полностью и неотделимо от него. Результативность воспитания не может быть сведена к количественным показателями (сколько понятий усво­ено, сколько мероприятий проведено и т.д.) — они могут быть лишь вспомогательным материалом и оценить их представляется возможным только в контексте определенного качества результата.

Например, школа работает по методике В.А. Караковского, согласно которой центральное дело месяца (или четверти) пред­варяет целая система подготовительных дел и его результаты закрепляются последующими мероприятиями. Как же рассматри­вать проведенные мероприятия: как одно комплексное или каж­дое в отдельности? Считать ли во втором случае отдельным ме­роприятием беседу по телефону классного руководителя с мамой ученика, которая не отпускает сына на репетицию? И самый глав­ный вопрос: а что дадут нам эти подсчеты в оценке воспитатель­ной работы школы?

В-ч ет верты х, воспитание принципиально отличается от про­чих объектов диагностики тем, что в нем субъективность не явля­ется нежелательным явлением. Как воспитанник воспринимает себя, других людей и окружающий мир, как относится к своим возможностям, поступкам, перспективам — эти и многие другие субъективные характеристики необходимы и для оценки достигнутых результатов (эффективности предшествующих действий педагога), и для прогнозирования перспектив развития, и для отбора оптимальных средств воспитания.

Главным воспитательным результатом многие современные исследователи признают позицию воспитанника — систему его доминирующих ценностно-смысловых отношений к себе, к дру­гим людям, к миру. Позиция реализуется в соответствующем ха­рактере социального поведения и деятельности человека. В этом отношении применимо положение синергетики о том, что ста­новление человека как сложноорганизованной системы зависит в большей мере не от прошлого, а от будущего. Это предполагает оценку действий воспитанника в его собственных культурно-психологических координатах, а главное — в контексте сослагатель­ного наклонения и анализа альтернативных сценариев (в том чис­ле не реализовавшихся) развития воспитанника и процесса взаи­модействия его с педагогом. Иначе говоря, понимание того, что воспитанник «представляет о себе», определяет прогноз и цели воспитателя, а также характер его деятельности.

В-пятых, следует учитывать три аспекта воспитания: соци­альный (принятие ценностей среды, формирование чувства сопри­частности), индивидуальный (выделение себя из среды: самоопреде­ление, самостановление, самореализация и пр., что определяет самоценность человека в жизни и деятельности) и коммуника­тивный (взаимодействие со средой: обмен влияниями, не только принятие ценностей среды, но и утверждение в ней своих взгля­дов, своего значения) аспекты.

Данные аспекты соответствуют трем аспектам бытия человека (личностному, индивидуальному и субъектному) и могут рассмат­риваться только в единстве их взаимообусловленности, взаимо­проникновения. «Объемное» видение человека невозможно без одновременного учета всех трех его измерений. А это требует про­ведения многофакторной диагностики и комплексного анализа ее результатов.

В-шестых, диагностика воспитательных эффектов возможна лишь в единстве диагностики процесса и результатов воспитания, качественной оценки и анализа количественных отношений.

Таким образом, при диагностике, анализе и оценке результа­тивности главную роль играют не количественные показатели (про­веденные мероприятия, переданные знания, сформированные умения, взгляды и т.д.), а получение иного качества педагогиче­ского процесса, которое реализуется одновременно в его субъектах (педагоге и воспитаннике) и предмете их совместной деятельно­сти (педагогическом взаимодействии). При этом очень важна оценка не только знаниевого аспекта, или аспекта деятельности. Гораздо более важным показателем являются отношения, эмоциональная атмосфера образовательного процесса, то, что называют «духом школы». А для этого требуется особая корректность и доверитель­ность в процедурах диагностики и оценивания, забота о достоин­стве тех, кого мы оцениваем.

Диагностика в системе непрерывного образования. Исходя из нелинейности процесса субъектного становления человека, в не­прерывном образовании можно выделить пять основных ступе­ней, пять «переломных» моментов в жизни каждого человека, пять его «переходных возрастов»: первый — когда он переходит от дошкольного воспитания к систематическому образованию; вто­рой — от общего образования к профильному обучению (оно все более распространяется в школах) и выбору профессии; третий — от выбора профессии и романтических мечтаний о ней к профес­сиональной подготовке; четвертый — от искусственно-имита- ционных условий деятельности в вузе к сложной профессиональ­ной реальности; пятый — от реактивной профессиональной деятельности, от самоутверждения себя в профессии к профессио­нальному творчеству.

Каждый из этих переломных моментов потенциально обраща­ет человека к рефлексии, обусловливает качественное изменение его самооценки и самосознания. Однако в повседневной практике это происходит стихийно и нередко приводит к разрушению це­лостности субъектной позиции, к смыслопотере. Человек теряет субъектность, видит себя в качестве исполнителя, инструмента реализации программ, планов, инструкций и указаний — пере­стает быть творцом.

Диагностика реальных затруднений человека на каждом этапе его развития и в особенности в кризисные моменты должна стать основанием для системы помощи в его непрерывном саморазви­тии. Только тогда человек становится субъектом деятельности, поведения и отношений. Поэтому традиционные формы диагно­стики в виде входного контроля подготовленности к освоению программ, переводных и выпускных экзаменов все чаще дополня­ются различными формами изучения процессов адаптации обучае­мых к изменениям условий обучения, возможностей творческого развития, состояния психологического комфорта и т.д. Система та­кой диагностики позволит повысить эффективность непрерывного образования, обеспечить непрерывное саморазвитие обучаемого.

Вопросы и задания

- Что понимается под категорией «деятельность»?

- Как характеристики объекта, предмета и цели выделяют диагно­стику среди других видов деятельности?

- По каким характеристикам педагогическая диагностика выделяется из других видов диагностики? В чем различие и сходство диагностичес­кой деятельности педагога и научного исследования?

- Сформулируйте определение диагностической деятельности педа­гога. Каково значение диагностики в структуре профессиональной дея­тельности педагога?

- Чем объясняется значение задач диагностики в современной шко­ле? Как соотносятся между собой диагностика, мониторинг и контроль в образовании?

- Какие функции выполняет диагностика в профессиональной дея­тельности педагога? Как эти функции связаны между собой?

- Что называют принципами и какова их роль в регулировании диаг­ностической деятельности педагога?

- Какие уровни диагностической деятельности доступны педагогу- практику?

- Какие проблемы обнаруживаются в диагностике обучения школь­ников? Каковы направления в разрешении этих проблем?

- В чем состоит специфика диагностической деятельности педагога в воспитании? Чем обусловлена эта специфика?

- Выделите перспективы диагностической деятельности в системе непрерывного образования.

- Чем системность диагностики отличается от ее систематичности?