Читайте также:
|
Существует 2 способа составления пед. хар-ки: 1) в ней фиксир-ся данные об актуальном уровне развития реб-ка в порядке принятой программы обследования. Такой подход целесообразен при составлении начальной, исходной хар-ки. После сводки данных уч.-деф-лог делает заключение об уровне развития реб-ка и направлениях КРР с ним. 2) способ, когда уч.-деф-лог не придерживается программы обследования, а сразу выдвигает, те положения, которые по его мнению в наибольш. степени характериз. развитие реб-ка на данном этапе. Выводы уч.-деф-лог подкрепляет фактами, указывая те пед. меры, кот. предпринимались для преодоления трудностей, а т.ж. эффективность этих мер. Такой способ предпочтительнее для составл-я повторнойхар-ки.Необходимо, чтобы в пед. хар-ке не просто перечислялось, чему реб-к не научился, его недостатки, но и указ., каков хар-тер затруднений, испытываемых реб-ком, как ему помогали их преодолевать, т.ж. следует отметить и те полож. кач-ва, кот.м.б. использованы в дальнейшей работе с ним. В содержание хар-ки д-ны войти формальные данные о реб-ке с обязат-м указанием срока пребыв-я его в детск.саду, обуч-я в школе; сведения о семье; свед-я об особ-тяхпознават-й деят-ти, данные о навыках самообсл-я; указания относительно основных трудностей и причин отставания; свед-я об особ-тях эмоц-но-волевой сферы; материалы, характер-е особ-ти личности.
12. Особ-ти построения индивид-ых программ корр-развив О и В. При составлении индивид программы необх учитывать основные направления и содержание рекомендованной в заключении ЦКРОиР программы О и В, на основании к-ой и строится вся дальнейшая работа на данном возрастном этапе.Индивид программа д/содержать такие задачи, решение к-ых реб доступно в ближ время, а также указание на методы и приемы, к-ые позволят ему добиться успеха. Реб – это не совокупность отдельных сфер, на к-ые должен воздействовать специалист, на определенные занятия разрабатывающий с ним отдельные программы или комплексы занятий. Коррекц-пед воздействие д\иметь глобальный хар-тер, поэтому программу д/совместно составлять как специалисты, работающие с реб, так и родители. При этом необходимо решить, какие задачи программы будут реализованы на занятиях учителя-дефектолога, а какие - на занятиях с родителями; как будет осуществляться закрепление и перенос усвоенных умений в иную ситуацию.
Общие рекомендации к построению индив-ой программы:
1. На основе проведенного совместно с родителями углубленного псих-пед обслед-я и наблюдения за поведенч-ми реакциями реб, анализа истории его развития, составляется псих-пед портрет реб.
2. Определяется приоритетная задача индивид-ой программы ребенка.
3. Проводится анализ имеющихся и несформированных умений и навыков у ребенка.
4. Определ-ся чему новому нужно научить ребенка в первую очередь, а что необход закрепить на занятиях и в свободной деят-ти.
5. Определ-ся, задачи, к-ые будут реализованы на занятиях у учителя-дефектолога и на занятиях у родителей.
6. Необход разделить каждое умение на составляющие его действия (все новое нужно вводить постепенно, двигаться медленно, чтобы ребенок был в состоянии это новое освоить).
7. Индивид программа согласовывается с родителями ребенка, утверждается на пед совете и приказом руководителя учреждения образования.
8. После того, как ребенок овладел одной из задач программы, необходимо внести в нее изменения и дополнения.
Индивид программа составляется на полугодие или на учебный год. Далее ее содержание уточняется или изменяется.
13-14.Планирование КРР. Важнейшей основой планирования и осуществления коррекц-ой работы с детьми с трудностями в обучении явл учет общих (модально-специфических) особ-тей данной категории учащихся и индивид-ых особ-тей каждого конкретного реб. Необходимость учета общего и индивид-го при планировании и осуществлении коррек-ой работы - специфическая особ-ть деятельности учителя-дефектолога. В этой связи важно охарактеризовать этапы деят-ти учителя-дефектолога по определению содержания коррекционной работы. 1-й этап. Цель — выявление механизмов трудностей в обучении.Продуктом этапа являются сведения о механизмах трудностей в обучении. Соответствующие данные целесообразно фиксировать в диагностических картах. 2-й этап. Цель - определение задач коррекционной работы с учащимися, что осуществляется на основе анализа результатов выполнения детьми диагностических заданий (диагностических карт). Продуктом этапа является перспективный план коррекционной работы, позволяющий педагогу ответить на вопрос "Над чем надо работать (какие недостатки развития устранять) с данной группой детей?" В этом плане должны быть видны общие для группы учащихся и индивидуальные в отношении конкретных детей задачи коррекционной работы. Сетка данного плана м. б. представлена следующими графами: 1) направления коррекционной работы, в рамках которых были выявлены проблемы в развитии; 2) задачи коррекционной работы (по указанным направлениям); 3) учащиеся, для которых оказались актуальными обозначенные задачи. Тем самым реализуется индивидуально ориентированное планирование коррекционной работы. 3-й этап. Цель — определение последовательности решения коррекционных задач, Для достижения данной цели педагог должен! владеть знаниями об этапах формирования дефицитных функций. В результате выявленные в рамках каждого направления коррекционной работы задачи располагаются в целесообразной последовательности их решения.Продуктом данного этапа является все тот же перспективныйплан (продукт второго этапа деятельности учителя-дефектолога), во второй графе которого задачи располагаются в необходимой логике их решения.Задачи коррекционной ра-боты определяются только на диагностической, основе, поэтому единого плана коррекционной работы с детьми той или иной возрастной! группы быть не может. Т.о., планирование коррекционной работы должно содержать ответы на следующие вопросы: "Над чем нужно работать с данной группой детей (на пункте, в классе)?" и "В какой последовательности осуществлять эту работу?". 4-й этап. Цель - решение задач коррекц-ой работы, что реализуется через систему коррекц-ых занятий и организацию корр-но-направленного учебно-воспит-го процесса. Продуктом данного этапа деят-ти учителя-дефектолога в отношении каждого реб явл устранение неблагополучий в развитии, влияющих на успешность учебной деят-ти ученика. Предусмотреть заранее, на перспективу, сколько занятий понадобится реб для устранения в его развитии тех или иных проблем, представляется достаточно сложным, а возможно, ненужным, так как в этом случае усиливается формализм в планировании коррек-ой работы.
15.Особ-ти составления и заполн. индивид-ной карты развития реб-ка. В индив. к-те разв-я фиксир-ся общие сведения о реб-ке, указ-сяучр-ние, кот.реб-к посещает (№ д/сада), дата зачисл-я на занятия. В карте отмеч. индивид-е особ-тиреб-ка, рез-ты коррекции развития личности реб-ка ср-ми образования, уровень знаний и практич-х умений, соотв-щих его возм-тям. Уч-деф-лог отслеживает динамику разв-я реб-ка относит-но его личных достижений, фиксирует, насколько изменился он за неделю, за месяц по любому значимому аспекту развития (мотивация, З.,У.,Н., владение мыслительными операциями, объём памяти, запас активной лексики и др.). В конце уч. года в карте отмеч-ся рез-тат кор. работы («выпущен», «оставлен для продолж-я кор. работы», «выбыл»).
16.Целеполагание в КРР. Цель КРР с глубоко УО детьми в конечном счёте их соц. адаптация, трудоустройство и дальнейшее приспособление к жизни. Необходимо, используя все познав-ые возможности детей, развивать в них жизненно-необходимые навыки, чтобы, став взрослыми, они могли сам-но себя обслуживать, выполнять в быту и в спец. производственных цехах простую работу, жить по возм-ти в семье и в трудовом кол-ве. Целью кор-пед. деят-ти явл-ся не проведение коррекц. занятия, а реб, владеющий какими-то знаниями, умеющий что-то делать. Т.О. 1-ая хар-ка кор-пед. целей – их ориентированность на реб-ка, багаж его. Псих-ое развитие реб-ка, а т.ж рез-ты его обучения можно отождествить только с реальными действиями, кот. он может продемонстрировать. Из этого вытекает 2-я хар-ка целей, без кот не возможно проектирование кор-пед. деят-ти, - их диагнстичность. Цель диагностична, если существуют доступные ср-ва проверки её достижения. От чёткости постановки целей зависит содержание деят-ти, а следовательно и её рез-таты. Достижение целей, ориентированных на реб-ка, в работе с детьми с ОПФР- процесс длительный, не одномоментный. Каждое конкретное кор.-е занятие решает опред. задачи на пути достижения поставленной цели. Основные св-ва задач те же, что и св-ва целей, - ориентированность на реб-ка, диагностичность и конструктивность. Именно хар-р поставленных задач детерминирует то или иное содержание занятия, его стр-ру, а не наоборот. Цели кор-пед. деят-ти определяются в рамках каждой выявленной области недоразвития реб-ка и формулируются в виде планируемых, желаемых рез-татов, кот.он может продемонстрировать. Цели могут фиксироваться в диагностических таблицах, позволяющих уч-деф-логу оценивать результативность кор-пед. работы.
17.Содержание, методы и приёмы коррекц-ой работы по развитию моторики реб с ОПФР. Направления(содержание): - общая моторика, - мелкая мот-ка,- артикул-я мотор-а. Методы развитие общей моторики: ЛФК (восстановление мышечного баланса); утренняя гимнастика; физкульт минутки; упражнения для шейного отдела; упражнения для снятия нервно-психического напряжения(“ морозко”, “глазко”, “кошечка”, вращение кистями рук); спортивные игры; Гидротерапия; ритмика;кинезотерапия (моторное переобучение двигательных стериотипов);иппотерапия; дельфинотерапия. Методы развитие мелкой моторики: развитие в процессе Мелкая моторика развивается в процессе таких видов деятельности, как сжатие, откручивание, закручивание, комкание бумаги, протягивание, нанизывание, лепка из пластилина и глины, конструирование и работа с мозаикой, выкладывание фигур из спичек, освоение ремесел (вышивание, плетение, вязание, выжигание, работа с бисером), прокалывание, склеивание, вырезание по контуру, раскрашивание и штриховка, изобразительная деятельность и др. Широко применяются игры и действия с игрушками и предметами: сборка пирамидки, раскладывание палочек, пуговиц, зерен, фасолек и т. п., изготовление бус из различных предметов (готовые бусинки, ракушки, рябина и т. п.), волчки, эспандеры, весовые дощечки и цилиндры, рамки Монтессори, разнообразные виды застежек, которые используются в одежде и обуви). Эффективным приемом для развития функций кисти руки является смятие, комкание бумаги, салфеток, газет и заталкивание их в банку, бутылку; или ребенку предлагается порвать их на мелкие кусочки, чтобы «приготовить подстилку для попугая или морской свинки» Коррекция моторики лица и артикуляторного аппарата направлена на снятие паретичности, вялости, установление фиксированных положений органов артикуляции, выработку целенаправленной воздушной струи. Ср-ва развития: артикуляц-ая гимнастика, комплекс упр на дутье, логопед-ий массаж, логоритмика.
18.Содержание, методы и приёмы коррекц-ой работы по развитию пространственной ориентировки и мобильности реб с ОПФР. Простр-ая ориентировка впервые как корр-но-развивающее занятие появляется в жизни реб только в дошк-м образовательном учреждении. Основные темы на данном этапе: ориентировка на собственном теле, ориентировка в группе, ориентировка на участке детского сада и т.д. На следующем этапе простран-ая ориентировка как корр-но-развивающее занятие появл в школе. Шк-я программа коррекц-ых занятий по простр-ой ориентировке направлена на обуч-е свободному передвижению в малом и большом пространствах.
Простран-ая ориентировка на третьем этапе мало чем отличается от школ программы по содержанию. Основным отличием корр-ых занятий в реабилит-ом центре явл время проведения одного занятия и скорость прохождения материала.
Т\ о, на современном этапе все основные программы по простр-ой ориентировке нацелены на то, чтобы научить ориентироваться в пространстве. Самост-ое и независимое передвижение зависит не только от умения правильно определять своё местоположение в пространстве, относительно сторон горизонта и окружающих объектов, но и от умения безопасно и эффективно передвигаться из точки А в точку Б, при этом имея представления о пространстве, в кот он передвигается.
Т\о, вторая неотъемлемая составляющая самост-го и независимого передвижения слепых и слабовидящих – это мобильность. Мобильность – это способность чел передвигаться в пространстве. Для самост-го и независимого передвижения одной способности ориентироваться недостаточно. Программа д\содержать след-е тематические разделы:1.способы передвижения слепых и слабовидящих (защитные техники, сопровождающий, белая трость, собака-проводник, высокотехнологичные средства реабилитации);
2.способы ориентирования слепых и слабовидящих (стороны горизонта, объектное ориентирование, адресная система, оптические средства, высокотехнологичные средства реабилитации);
3.методы и приёмы самостоятельного передвижения (приёмы использования белой трости, приёмы использования оптических средств, приёмы использования помощи окружающих, приёмы использования информации и т.д.);
4.самостоятельное передвижение в пространстве (здание, улица, населённый пункт и т.д.);
5.самостоятельное передвижение на транспорте (автобус, троллейбус, трамвай, маршрутное такси, метро, железнодорожный, речной и авиационный транспорт).
19.Содержание, методы и приёмы коррекц-ой работы по развитию сенсорных возможностей реб с ОПФР. Различают два типа сенсорных расстройств: 1.Элементарные сенсорные расстройства, отражающие нарушения различных видов ощущений (светоощущение, цветоощущение, ощущение высоты, громкости, длительности звука и др.).2.Сложные гностические расстройства, отражающие нарушения разных видов восприятия (восприятие формы предмета, символов, пространственных отношений, звуков речи и т. д.).Формирование Сенсорных эталонов может осуществляться по трем основным стратегиям:1. Организация поиска эталона, идентичного заданному образцу. Ребенок ищет заданный элемент в системе эталонов по образцу, находящемуся в поле зрения (или в пределах досягаемости). Педагог обучает реб осуществлять движение по системе сенсорных эталонов, представленных в ряду или матрице.2. Организация поиска эталона по представлению (мнемическому образу). Педагог показывает реб образец, просит его запомнить, а затем убирает образец из поля зрения. От реб требуется найти заданный эталон, опираясь на мнемический образ. 3. Формирование устойчивой связи между эталоном и словом.
Основные задачи по развитию и коррекции зрит-го восприятия: формирование умения всматриваться; распознавание и называние цвета, формы и т. д.; сравнение и группировка по внешним признакам; развитие визуального выборочного восприятия (интерпретация того, что мы видим, в том числе посредством понимания таких элементов, как сходство — различие, изображение — фон, способность к визуальному дополнению части до целого).
В процессе предметно-практ-ой деят-ти дети знакомятся с хроматическими (цветные) цветами и ахромат-ми (не цветные: черный, белый, серый), и их оттенками, учатся выделять теплые и холод- е краски, адекватно раскрашивать предметы, распознавать и получать на бумаге мягкие пастельные и резкие контрастные сочетания цветов, представлять цветонасыщенность и цветоконтрастность.
Коррекционные приемы: - цветовая унификация (предметная унификация цвета);- варьирование одного и того же предмета; - выделение оттенков; - классификация предметов.
Слуховое восприятие: задачи: фор-е умениия вслуш-я, узнав-е знакомых звуков и голосов по громкости, различение шумов, звуков и голосов по громкости, высоте, по протяжённости, развитие фонематического слуха. Коррекция по-этапно: на подготовительном этапе, дофонематическом, фонематическом, интерпретивном этапах. На подготовительном этапе методы: “ минутка тишины”, “ узнай звуки” - для одготовка слух. анализатора к воспри-ю неверб-х и верб-х сигналов, активизация речев. деяти-ти, актив. слух. внимания и слух. памяти. На дофонематическом – формирование акустических образцов на сенсорно-перцептивном уровне. На фонематическом этапе – постановка звукопроизношения, развитие интонационного слуха. Интег-й этап – развитие связаной речи. В процессе использ-я приёмы: - вопроизведе-е фраз в шумном помещении, вопроизведе-е фраз в смежных помещениях, рассказывание одновременно и одновременный ответ на два вопроса, заданных одновременно, рассказ стихов под музыку. Коррекция осязания: направления: различение структуры и качества поверхностей; усвоение характеристик (гладкий-шероховатый). Корр-е приёмы: переход от тв. к мягкому, от гладкого к грубому (зрячим завязывают глаза); лепка, рисование; тактильная стимуляция (поглаживание, массаж). Коррекция обоняния: Направления: узнавание предмета по вкусу, запаху; определение степени приятно/не приятно; свежести/ не свежести; использование запаха для ориентировки в пространстве; съедобности/не съедобности. Приёмы: - предостав-ть контрастную пищу, запахи; еда как средство коррекционного воздействия.
Дата добавления: 2015-02-16; просмотров: 109 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |