Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Учим общаться по делу

Учитель предлагает детям пряду-

мать и записать один пример всем классом. Бывает, что ребенок, не представляющий себе совместной работы, выскакивает к доске и записывает пример. Тогда разговор учителя строится с автором примера приблизительно так: «Молодец, Сережа, хороший пример. Ты придумал?—Да.— Ты записал?—Да.—А что делала Ната­ша?—Не знаю.— Я просила придумать один пример всем клас­сом. Где класс?— Вот». Сережа обводит руками вокруг, вероятнее всего он имеет в виду помещение. «Стены, пол, стол решают при­меры? Вот это (указание на цифры) написала стена?—Нет.— Что это такое — «весь класс»?». Педагог записывает на доске слово­сочетание «весь класс». Разговор превращается из индивидуаль­ного в общий. «Ребята, что это — «весь класс»?» Следуют различ­ные варианты ответа, из которых, не отрицая других, учитель под­держивает те, в которых указывается на учащихся и педагогов. Затем следует вопрос: «Как это —написать всем классом один

лт

пример?» Если дети не дают никаких вариантов, то нужно задать конкретный вопрос: «Ты будешь придумывать?—Не знаю.— Ты там есть? (Указание на запись «весь класс».) — Да.— Ты в клас­се?—Да.— Что надо сделать классу?» (Одной рукой педагог под­черкивает запись «весь класс», а другой — запись «всем классом» из задания.) Выясняется, что это про одно и то же.

Но чаще разговор развертывается по-другому. Учитель, осо­бенно вначале, когда взрослыми только «навязывается» стиль де­лового разговора, ищет подтверждения или отрицания ответа одно­го ученика в ответе другого. Тот же самый разговор, в котором проявляется смысл задания, может звучать так. «Ты, Денис, бу­дешь придумывать?—Нет.— Аня, Денис будет придумывать? (Од­на рука подчеркивает одну запись, другая — другую.)—Будет придумывать». Учитель разворачивает Аню к Денису. Поза учите­ля, выражающая ожидание реплики со стороны Ани, побуждает ее повторить только что произнесенную фразу уже не просто в ответ на вопрос учителя, а непосредственно обращаясь к Денису. При этом должна измениться грамматическая форма высказыва­ния, т. е. смена адресата реплики (которая для Ани произошла непосредственно, практически, хотя развернул ее педагог) отра­жается также на изменении формы произносимых слов, хотя смысл высказывания не меняется. Ребенок не всегда может самостоятель­но изменить грамматические формы, поэтому учитель предлагает правильную форму по ходу выговариваняя Аней фразы. «Денис (можно закрепить обращение прикосновением), ты будешь приду­мывать и писать». Этот же вопрос задается каждому. Если это потребуется, также строится подтверждение.

В конце концов все признали за собой действие придумывания и записи. «Начинайте или пишите»,—следует приглашение учн-теля. Может случиться так, что первый решившийся написать ученик пишет опять весь пример от начала до конца. Ничего страшного в этом нет. Мы ведь все это время занимались уста­новлением содержательных отношений, учили детей по-деловому общаться. Не давали им никаких объяснений, инструкций, образ­цов выполнения задания (образцы поведения, конечно, были), но все время отказывались от привычных, учебных обликов решения. Старались ставить детей в равные позиции, побуждали и разре­шали высказываться по, казалось бы, совсем посторонним по­водам.

На доске появилась запись примера, сделанная одним учени­ком, предположим, 3 + 6 = 9. Как будто и не было споров с выясне­нием содержания «весь класс». Учитель обращается ко всему классу: «Кто написал тройку?—Маша». Маша и сама может ска­зать: «Я»- Если сейчас Маша уже поняла свою ошибку и сотрет все, кроме первой цифры, то цель учителя достигнута — пример будет записан несколькими учениками. Но можно повернуть си­туацию на последующее обсуждение и не принимать на данном этапе правильный вариант решения. Прнчины могут быть разные. Например, Маша является лидером в классе, не принимая ее ре-48

шение, мы тем самым приравниваем его к различным вариантам решения, т. е. снимаем «всегдашнюю правильность» ее поступков. Можно на обсуждение посмотреть как на еще одну возможность не только проявить смысл задания, но и задать разрешение прак­тической ситуации речевым поведением взрослого. «Знак плюс, Саша, ты написал?—Нет, Маша.— А шестерку написала Ната-I ша?—Нет, Маша,—Это Маша, это Маша и это написала Маша, где другие ребята? Маша, ты — класс, ты одна — класс?—Нет.— Это, это, это... (последовательное указание на цифры и знаки в записи примера) одна Маша, а нужно весь (обводится весь пример ливней) класс. Попробуйте все вместе еще раз».

С этого момента все может пойти на лад. Дети уловят после­довательность записи, очередность своих действий и начнут рабо­тать, освобождая место другому, т. е. будут соотносить практиче-■ ски свои действия с действиями другого, держа в своем вообра­жении облик примера, пока что собственного, индивидуального. Конкретно свой собственный замысел, может, ни у кого и не реали-: зуется, но эта работа проявляет возможность совмещения всех замыслов в одном, ни один не отрицая. Поэтому полученный вид примера не столько отрицает индивидуальный образ примера у каждого, сколько подтверждает его, так как каждый был прича-стен к записи получившегося примера.

Мы здесь не рассматриваем случай, когда один из учеников, лидер, начинает диктовать свою волю, реализовывать только свое представление. Такие случаи также нивелируются в деловом об­щении. Педагог видит, когда можно подтвердить вариант лидера, но он также видит, когда надо поддержать вариант другого ре­бенка, не в противовес лидеру, а наравне с ним.

Но если и в этом случае дети не решаются выполнить задание, тогда учитель вспоминает, что он вполне полноправный член клас­са. «Я тоже в классе?—Да.— Можно я начну?—Хорошо.— Я при­думаю так». На доске появляется запись какого-либо числа. «Кто будет потом придумывать и писать? Кто хочет?» Кто-то вызыва­ется и записывает знак действия. Как только кончилась запись знака, учитель хвалит, разворачивает ученика и под видом помо­щи в произнесении фразы «Кто будет за мной писать?» предотвра­щает неправильный поступок — продолжение записи одним учени­ком. Конечно, такое поведение учителя развертывается только тогда, когда ученик действительно собирается писать дальше.

Почему ребенок готов в который раз написать весь пример один? Ответом на вопрос, конечно, является не указание на каче­ства ребенка — невнимательный, несообразительный и т. п. В боль­шинстве случаев давным-давно наработана ситуация написания примера (глухие дети начинают решать примеры уже с 3-го года обучения, т. е. за 2 года до школы). При изменении ситуации возникает новый, непривычный стиль поведения детей и педагога. Этот стиль затягивает ребенка и предоставляет ему возможность чаще ошибаться в поведении, тем самым предоставляет так же возможность самостоятельно, без объяснений взрослого находить

4 Заказ Hi 1237 '"

правильные решения, правильные поступки. Так ребенок из не­внимательного превращается. во внимательного, из несообрази­тельного— в сообразительного и т. д.

При этом педагог должен каждый раз конкретно решать свою педагогическую задачу —или позволить сделать ошибку, но тем самым создать условия формирования у ребенка внимания к дей­ствиям других детей; или не позволить сделать ошибочную запись, т. е. не дать ребенку возможности подтвердить для себя еще раз неуспешность своего действия.

После того как появится запись, написанная разными учени­ками, проявляется еще один момент математического образа при­мера. Дети обнаруживают, что некоторым не хватает места в при­мере. Это происходит потому, что дети не могут еще сначала распределить действия всех участников работы и тем самым скон­струировать, вообразить пример в разговоре, а потом, договорив­шись, выполнить запись. Если бы они это умели, то нам бы не пришлось так долго прорабатывать с ними более примитивные формы взаимодействия.

Происходит столкновение проявившегося стереотипного облика примера с формой задания. Действительно, элементарный пример могут написать только пять учеников, а остальным что делать? Именно в этот момент дети активно и самостоятельно, хотят они этого или не хотят, начинают, во-первых, проявлять для себя свои математические представления (форма, облик примера были на­столько привычны, что не вызывали никаких вопросов) и, во-вто­рых, дети начинают изменять свои представления. Пример должен быть другим, сохраняя какие-то общие признаки,—в этот момент формируется и развивается некоторый образ, некоторое представ­ление того математического содержания, которое предлагается де­тям. Собравшись группой — самой удачной формой для обсужде­ния, в ней меньше всего присутствует облик разобщенности — дети продолжают обдумывать запись, и обязательно возникает вариант написать еще несколько знаков и еще несколько чисел. Как промежуточный шаг к этому верному с математической точки зрения варианту решения в одном из наших первых спец­классов для глухих детей при массовой школе одна девочка, ока­завшись последней и не у дел математических, поставила за на­писанный пример пятерку. Она, таким образом, внесла свою лепту в общий ход дела на уровне отношений. И что очень важное—на самом доброжелательном уровне, оценив работу всего класса и каждого ученика высшим баллом.