Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Общение начинается тогда, когда надо посмотреть на товарища

При описании и анализе приведен­ных ниже учебных ситуаций мы постарались раскрыть две взаимно и одновременно формирующиеся стороны учебного процесса: пове­дение взрослого, т. е. его речевую сущность, и поведение детей, т. е. зарождающуюся деловую обращенность детей друг к другу, инициативность каждого ребенка, их речевую активность.

Сначала давайте поговорим о малышах с нарушенным слухом, собравшихся вместе около взрослого —педагога или воспитателя в детском дошкольном учреждении. В нашем опыте простейшей формой обращения малышей друг к другу служила ситуация пе­редачи или обмена вещью. Мы никогда не пользовались инструк-34

'ш:,

цией типа: «Саша, дай бумагу Кате»,— потому что в этом случае ребенок (если он послушный) реализует наше намерение. Хорошо, если намерения взрослого и ребенка совпадут. Но в реальной жизни таких совпадений бывает крайне мало. Нам же нужно так себя повести, чтобы ребенок вынужден был захотеть передать что-то своему соседу. Начало ситуаций одинаково. У ребенка появля­ется в руках или перед ним лист бумаги. А дальше?

Саша очень рада, что у нее есть лист бумаги. Ей хочется что-то делать — нарисовать, смять, разорвать, просто подвигать его или похлопать ладошкой по листу, заглянуть под него, уронить и посмотреть, как он будет медленно планировать,— да разве все перечислишь, что можно сделать с листочком бумаги. Но отдать это чудо кому-то, отказаться от всех возможностей — да это про­сто в голову не придет. А самое главное — нет времени об этом даже подумать — надо скорее делать, пробовать.

Попросить передать бумагу взрослый не может — это инструк­тивная манера привлечения внимания к другому. А вот выразить радость от того, что у Саши есть лист бумаги, порадоваться вме­сте с ней и тут же огорчиться и понедоумевать от того, что у ее соседа нет листа бумаги, взрослый может и обязан сделать.

«Саша, тут хорошо. Тут бумага! Аи, красиво! Бумага тут, хо­рошо! А тут нет! Нет бумаги! Нет! Ай-ай-ай! У Кати — нет! У Ка­ти нет бумаги! У Маши — нет! У Сережи — нет! Там нет!» Взор ребенка будет обязательно следить за движениями взрослого, по­тому что взрослый берет ребенка за руку и его рукой «гладит» там, где хорошо, т. е. лежит лист бумаги, и разводит руками ре­бенка, делая жест недоумения в том месте, где листа не оказа­лось. Кроме того, взрослый должен еще успеть выразить от про­тивопоставления «тут есть, а тут нет» вопрос: «Что же делать?»

Вся эта оречевляемая пантомима взрослого (растягивание вре­мени от получения листа до действия) нужна для того, чтобы у ребенка возникло другое движение, наряду со стремлением к ли­сту бумаги. Необходимое движение ребенка, которого добивается взрослый,— это взгляд, внимание Саши, обращенное на своих то­варищей. Чтобы взгляд ребенка задержался в нужном месте по­дольше и дабы быть уверенным, что ребенок приблизился к по­ниманию ситуации, следует не один раз повторить обговаривание, оречевление ситуации.

Если Саше трудно, почти невозможно оторвать свой лист бу­маги от себя и положить его туда, где его нет,— т. е. отдать друго­му, то можно предложить взять другой лист из общей стопки бумаги и отдать его Кате, потом другой лист—-Маше и т. д. И снова взрослый сначала только вводит стопку бумаг в обозре­ваемое ребенком пространство. Если ребенок самостоятельно не

3* 3

возьмет лист из стопки, то пространство сужается вплоть до совместного действия со взрослым. Ребенок тем самым превраща­ется в раздающего всем бумагу.

Поскольку акт передачи листа обязательно оречевляется на­зыванием имени или словом «на» («возьми»), то у ребенка будет достаточно времени для того, чтобы посмотреть на своего партне­ра по передаче и привыкнуть к действию «отдать».

Попытаемся теперь разобраться, что случилось с нами, взрос­лыми, в этой ситуации.

Первое. По ходу занятия нам нужно было раздать листы бу­маги каждому ребенку из группы для выполнения какого-либо задания. Быстрее и проще взрослому это сделать самому. Иногда он так и должен поступать, но только иногда, а во все осталь­ные моменты взрослый не должен бояться «тратить» время на такие, в общем-то, простейшие действия. Взрослому необходимо переключаться с заботы об обучении ребенка «серьезному, пред­метному» навыку, умению, знанию — например, умению рисовать шар или квадрат, умению писать слово, умению складывать 1 и 2 и т. п.— на заботы о научении ребенка тем банальным действи­ям, которые стихийно складываются у нормально слышащих детей, действиям обращения к другому — сверстнику или взрослому.

Эти банальные, обычные действия состоят из умения смотреть понимая и понимая говорить, т. е., говоря что-то, воспринимать собеседника или, смотря на кого-то, говорить ему; умения смот­реть на говорящего тебе и видеть его. Этот ряд можно было бы продолжить, но можно все эти умения объединить словосочета­нием— присвоение позы говорящего н позы слушающего. Други­ми словами, мы должны спуститься с педагогических высот по обучению ребенка навыкам и знаниям на живую землю обучения ребенка реальному поведению говорящих людей, собеседников.

Варианты поведения ребенка

Второе. Мы должны приучить себя верить в необходимость для ребенка совершаемых им в данный момент действий, необхо­димость непосредственную, импульсивную, неосознаваемую. Мы очень часто приписываем ребенку, даже малышу, какие-то этиче­ские намерения. Когда мы приписываем положительные намере­ния, то с нашей точки зрения в этом нет ничего страшного. Но вот когда мы приписываем ему дурные мысли или наклонности, то тем самым формируем у него именно те отрицательные свойства, против которых, казалось бы, боремся. Непослушание, «вред­ность», даже жестокость у младших дошкольников — качества, как правило, непосредственные. Ребенок бывает капризным или жестоким в большинстве случаев из-за того, что взрослые не да­вали ему возможности испытывать удовольствие от других форм поведения. Причем под удовольствием мы имеем в виду не столько удовольствие от пряника, сколько удовольствие от хорошего по­ступка, удовольствие от радости других.

Какова наиболее часто встречающаяся характеристика дейст­вия — в нашем случае Сашино нежелание отдать лист бумаги? «Саша, не будь жадиной, дай лист Кате»—или любые другие ва­риации на тему, что нехорошо не отдавать лист или как хорошо li'отдать лист. Но почему нехорошо? Это ведь взрослому надо, ft чтобы лист передавали, а не ребенку (в другой ситуации взросло- [ыыу надо, чтобы ребенок оставил лист у себя, а он передаст, как это было в предыдущий раз, и т. д.).

Несовпадение намерений взрослого и ребенка взрослый чаще всего объясняет отрицательными чертами характера ребенка. Но вероятнее всего, у ребенка просто так беден опыт, что других ва-'.: риантое поведения он и не может использовать, так как не успел их освоить. В нашем случае Саша была права в своем непосред­ственном желании действовать с листом —разве это плохо? И, прерывая это намерение, мы не учитываем своего отрицатель­ного воздействия на активность ребенка: в следующий раз Саша уже поостережется начать действовать—а мы опять будем не­довольны, так как в этот раз нам нужно, чтобы ребенок без про­медления начал действовать.

В описанной ситуации мы постарались развернуть перед Сашей другие возможности — разыграли целый спектакль, где основное действующее лицо — «Сашин лист бумаги», и предложили Саше выбрать облик, образ поступка. Противопоставление — оставить или отдать —слишком жесткое условие для ребенка, ему нужно иметь много вариантов для того, чтобы испытать на себе другой поступок.

В ситуации с Сашей первый раз будет «не отдам», в другой раз — оглядывание других, отдающих лист, в третий — примери-вание на себя действия «отдать», в четвертый — «предложение» без «реализации» (часто дети начинают действие, от них ожидае­мое, но потом отказываются от его выполнения), в пятый — «по­меняемся», в шестой — «возьми», в седьмой — действие, уже не вызывающее накала эмоций, в восьмой — действие как технический момент, в девятый — автоматическое действие и т. д., вплоть до действия банального, не заслуживающего никакого внимания.

Варианты поведения могут существовать одновременно в раз­ных персональных обликах поведения — ведь каждый из детей по­ступит в своей собственной манере. Наличие нескольких детей позволяет представить несколько разных вариантов поведения. Настойчивое желание педагога, про которое знаем мы, взрослые, но которое для ребенка выглядит как никогда раньше не возни­кавший вариант поведения, реализуется, как и все остальные, в ряду остальных.

Реализация нового варианта поведения для нас является глав­ным приобретением ребенка во время занятия. Оно есть испыты­вание ребенком себя в разных обстоятельствах, приобретение им поведенческого опыта в учебных ситуациях. Другими словами, взрослый обязан анализировать поступок ребенка не столько с

позиции этической оценки, сколько с точки зрения выяснения при­чин использования ребенком именно этой манеры поведения; вы­яснения недостаточности одних форм поведения и избыточности других в опыте ребенка.

Третье. Нам, взрослым, надо набраться терпения и заставить себя прожить достаточно больший промежуток времени по сравнению с коротким отрезком времени, в течение которого обычно, традиционно отрабатываются определенные навыки детей. Нам надо убедить себя в том, что формируя у детей одно-един­ственное умение обращаться друг к другу, мы тем самым воспи­тываем в детях умение общаться с людьми, т. е. формируем фун­даментальное свойство, являющееся основанием внимания, памяти, произвольности поведения и многих других психических свойств личности. Такой подход экономит учебное время. Мы незаметно для себя и тем более для детей, оказывается, уже прошли основ­ную часть программных требований, хотя специально и не отраба­тывали у детей навыки. Оказывается, мы с детьми можем пройти еще больше, ничуть не уставая, и — что самое главное по отноше­нию к программе — все дети без исключения достигают успеха; оказывается, у пас нет отстающих.

«Передача вещи» — увеличение вариантов общения

Давайте более пристально рассмот­рим ситуацию передачи или обмена вещью в процессе обучения детей с нарушенным слухом. Факт прикосновения, а тем более употребления какой-либо вещи несет в себе для ребенка факт признания этой вещи своей.

В практике обучения и воспитания малышей не всегда учиты­вается, что из-за недостатка опыта ребенку необходимо привыкать, во-первых, к каждой вещи, даже если она является точной копи­ей предыдущей, во-вторых, привыкать к разному, меняющемуся фону уже привычного, «прирученного» предмета. Знакомый пред­мет в других обстоятельствах, например в чужих руках или на чу­жом столе, не может не нести на себе «чуждости* обстоятельств, и к нему опять требуется привыкать, его опять требуется делать своим и в то же время и тем самым через вещь делать своими обстоятельства, в которых находится вещь.

Стабильный состав детей в группе, стабильный состав взрос­лых, неизменный распорядок дня, неизменные места кроватей, шкафов, столов —все это задает устойчивый облик жизни, а сле­довательно, создает у ребенка чувство уверенности, без которого немыслимо говорить о воспитательном, учебном процессе.

Однако дети с нарушенным слухом из-за своего природного ог­раничения не могут естественным, стихийным путем, как это на­блюдается у слышащих детей, владеющих речевой ситуацией родного языка, в застывшем облике ежедневной ситуации само­стоятельно найти ту грань, которая уравновешивает противопо-

ложные характеристики (стабильные, устойчивые — и текучие, из­меняющиеся). Так как группа состоит из 6—12 человек, различ-j, ных вариантов поведения не так уж много, тем более что пове-|; дение всех детей взрослые стараются упорядочить, понимая под этим одинаковость, однотипность поведения каждого ребенка. У детей очень быстро вырабатывается стереотип поведения и вос­приятия, который, как правило, приводит к стереотипу и форма­лизму мышления и речи.

Поэтому взрослому очень важно в стабильном, устойчивом стиле, облике целого дня жизни ребенка найти те моменты, кото­рые заставляли бы ребенка преодолевать свои природные ограни­чения и приобретать чувственный, жизненный опыт наравне с нормально слышащими сверстниками. Передача вещи от ребенка к ребенку, обмен предметами в группе детей и служат этой цели. Ситуации передачи и обмена встречаются и как специально учебные ситуации, и как бытовые. Заметам, что и те и другие ситуации являются обучающими, образовательными. Образова­тельная направленность взрослого в бытовых ситуациях заключа­ется в создании условий для приобретения каждым ребенком наиболее полноценного чувственного опыта в повседневной жиз­ни, в учебных ситуациях — в создании определенного уровня орга­низованности этого опыта.

Рассмотрим несколько ситуаций передачи я обмена с точки зрения организации речевого общения детей. Начнем с учебной ситуации «катание мяча». Смена партнера в процессе передачи вещи или обмена вещью ведет к тому, что малыш имеет возмож­ность учиться координировать, организовывать свои действия при масштабных изменениях в обстоятельствах.

Действительно, руки взрослого, все его тело, участвующее в движении, больше рук и тела ребенка. Поэтому, передавая од­ну и ту же вещь, ребенок воспринимает в короткий промежуток времени разные по масштабу, но одинаковые по внешнему облику ситуации. Та же вещь может находиться в руках партнера-ребен­ка, и тогда обстоятельства ситуации равновелики рукам ребенка. Когда вещь попадает в руки взрослого, тогда обстоятельства си­туации неравновелики рукам ребенка.

Ребенок, находясь в устойчивой по процедуре и по своим дви­жениям ситуации (катает мяч от себя к партнеру), испытывает на себе изменяющиеся обстоятельства (вариативность поведения взрослого и других детей), которые в большей степени оттеняют и проявляют для него необходимые, устойчивые телодвижения, ве­дущие к успешности выполнения действия. К этому нужно доба­вить, что, имея разных партнеров, ребенок и себя будет распола­гать по отношению к ним по-разному, а следовательно, будет испытывать нужные телодвижения в разных позициях. Он самостоя­тельно и активно будет овладевать всей возможной полнотой движения, приводящего к успеху, подчиняясь своему собственному темпу координации движений рук, тела, головы, глаз, артикуля­ционного аппарата.

Из бытовых ситуаций рассмотрим пример уборки кубиков на место после игры, когда дети образуют живую цепочку, и переда­ют кубики от одного к другому. При передаче предмета ребенку необходимо развернувшись в сторону предыдущего ребенка, при­готовить себя для того, чтобы взять предмет (овладение позой ожидания). В следующий момент он должен повернуться в сторо­ну последующего и отдать взятый предмет (овладение позой дей­ствующего). Смена поз, действий, усилий подкрепляется и восприя­тием контрастных поз, действий детей, к которым обращен дейст­вующий ребенок. Эта контрастность увеличивает диапазон ситуаций, в которых ребенок обучается определенному действию, в ко­торых он испытывает себя, пристраивает себя к вещи и обстоя­тельствам, к внешнему темпу действия.

С самого начала обучение осуществляется через практические ситуации, которые сохраняют в своей структуре и облике возмож­ность целостного, сложного поведения ребенка. Это основное тре­бование к учебному процессу. При повторении ситуации ребенок самостоятельно в своем темпе выбирает тот комплекс движений, который является для него наиболее успешным, результативным в этой ситуации. И, что самое главное, с самого начала сущест­венной частью воспринимаемого ребенком содержания становится его сверстник. Только при этом условии мы можем говорить о формировании речевого общения у детей. Первоначально взрослый должен совместным действием с ребенком олицетворять «встре­чающего» ребенка, т. е. того, к которому обратились. Взрослый прежде всего демонстрирует радость от того, что к нему обрати­лись, демонстрирует ожидание и готовность ответить.. Одно­временно он поддерживает и побуждает любое заинтересованное и доброжелательное обращение ребенка к ребенку, а все агрес­сивные и недоброжелательные воздействия немедленно останав­ливает.

Совместное действие помогает взрослому побуждать детей во­кализовать при совершении действия, поскольку сам взрослый оречевляет свои действия на доступном для детей уровне. Для слабослышащих детей в зависимости от времени обучения это мо­гут быть простейшие слова («дай», «возьми», имена детей) и 2— 3-словные фразы («Дай мяч!», «Аля, возьми кубик»). Для глухих — слова («лови», «дай») или восклицания («оп», «так», «вот»). В ситуации передачи или обмена ребенок воспринимает речь, зву­чание как необходимый элемент целостного действия, который связывает людей и который может управлять этими действиями. Речь, звучание входят в необходимый круг забот и дел ребенка, как это имеет место у нормально слышащих детей.

Педагог подхватывает и развивает, растягивает по времени все попытки детей обратиться друг к другу. Как это происходит? Совместно повторяя движения обращающегося к кому-то ребенка, он оречевляет это действие: совместно с жестом, с прикосновением к тому ребенку, к которому обращаются, взрослый произносит его имя («Поооля, Вииитя») и побуждает произносить имя вместе

'с ним. Таким образом культивируется нормальная, естественная t¹. манера обращения к человеку. Единственное отличие от поведения слышащих заключается в том, что дистанция, на которой может происходить «беседа» глухих малышей, значительно меньше, чем у слышащих. Кричать вдогонку кому-то из своих друзей или звать -кого-то, находящегося в другом конце комнаты,— такая манера появляется у глухих детей позже, когда они уже вполне владеют разговорной манерой.

Ситуация обмена может многократно повторяться, и при этом не теряется ее качество вариативности — меняется вещь, меняются партнеры, дистанция, темп обмена и т. д. Поэтому каждый ребе­нок вполне успевает овладеть процедурой обмена без потери ин­тереса к ней и каждый раз утверждать свою успешность в ней. Формы утверждения успешности различны: от четкого, уверенного движения до пояснения-рассказа другому участнику, как следует поступать.

Заботой обучающего при развертывании ситуации обмена ста­новится пребывание каждого из участников в- позиции слушающе­го. Необходимость действия для всех очевидна (уборка игрушек, расстановка стульев, передача карандашей и т. д.), а вот необхо­димость речи— не обязательно. Успешность в действии приводит к свертыванию действия во времени, а произносительный уровень детей с нарушенным слухом, конечно, требует многократного про-говаривання как отдельного слова, так и фраз, т. е. требует как раз развертывания во времени. Следовательно, педагог должен создавать такие «препятствия» свертыванию действия, которые сохраняли бы возможность многократного повтора проговари-вания речевой единицы, но не разрушали бы непринужденности действия.

Этого можно достигнуть, когда в ситуацию контакта двух де­тей вводится новый участник. Например, мытье рук усложняется тем, что ребенок не сам берет мыло, а просит другого дать ему мыло, т. к. он сам достать его не может: эту трудность ему уст­роил взрослый, встав очень неудобно и загородив собой мыло или положив только один кусок и т. д. Правда, взрослый тут же и подскажет выход из затруднения или поддержит действия ребен­ка, если тот догадается обратиться к своему товарищу.

Таким образом, педагог каждый раз предлагает универсальный выход из затруднительного положения — обращение к своему то­варищу. Речевые образцы могут предлагаться взрослым, но они должны звучать как собственное намерение ребенка, поэтому должны соответствовать его уровню. На первых этапах освоения речевого стиля общения важно не затруднять ребенка произноси­тельной точностью, чтобы она не стала для него непреодолимой трудностью. Педагогу необходимо сохранять легкость общения, балансируя на закреплении произносительных навыков в свобод­ной самостоятельной речи ребенка и сохранении желания ребенка высказаться. В любых противоречивых случаях надо отдавать предпочтение желанию ребенка что-то сказать.

При таких условиях обязательно наступает момент, когда дети начинают утверждать свою успешность в практической ситуации своей умелостью говорить. Другими словами, начинает проявлять­ся их речевая активность.

Но не надо думать, что ситуация передачи вещи или обмена вещью пригодна только для малышей. Эта ситуация — первичная ситуация делового общения, обращения в группе сверстников, по­этому ее используют не столько в раннем возрасте, сколько вооб­ще на раннем этапе обучения. Любая группа незнакомых между собой детей нуждается в специальных ситуациях делового знаком­ства. Мы отнюдь не утверждаем, что передача предметов — единст­венная ситуация, в которой нарабатывается опыт делового обра­щения, первичный опыт речевого общения. Однако в нашей педа­гогической практике мы чаще всего обращались именно к этой ситуации, когда нам требовалось наладить деловое обращение детей друг к другу.