Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Как разговаривать с ребенком

Наше основное педагогическое сред­ство — это конструирование собственного поведения. И в этой главе мы будем рассказывать, как построить речевое поведение взрос­лого, формирующее у глухих детей намерение, сказав что-то кому-то (в принятой, обычной манере), выслушать отклик для своего последующего ответа.

Итак, что такое «речевое поведение»? Этим словосочетанием мы обозначаем поведение взрослого, приводящее к возникновению и развитию инициативной, самостоятельной речи каждого ребенка из группы, в которой ведется работа. Поясним это на примере. Двое из участников работы сидят друг против друга за одним большим листом бумаги. Лист разделен непрозрачным экраном та­кой высоты, которая не позволяет увидеть движения рук напар­ника, но вполне допускает разговор между собой, глядя в лицо друг другу. Третий участник — наблюдатель — просит их нарисо­вать один треугольник. На все возможные вопросы рисующих — какого размера, где и т. д. — следует разъяснение, что единствен­ное требование к ним — это нарисовать один треугольник, все остальное неважно. Как правило, каждый рисует у себя на бумаге треугольник. После выполнения задания наблюдатель снимает экран. Просьба нарисовать один треугольник, звучащая второй раз, после того как все убедились, что нарисовано два треуголь­ника, уже имеет только одно толкование: двум рисующим нужно нарисовать один треугольник, т. е. рисовать вместе. Как бы ни вели себя в дальнейшем рисующие, они вынуждены начать раз­говор по делу, т. е. они должны договориться — кто, где, что будет рисовать.

В нашем лримере все участники пользовались речью, посколь­ку описывался пример работы со слышащими. Однако наблюда­тель ничего не объяснял, не задавал вопросы, т. е. его речевая активность была минимальна. Двое других, напротив, не смогли бы выполнить задание, если бы не были активны в речи, в обра­щении друг к другу, т. е. их речевая активность была бы макси­мальна. Кто же из участников является носителем речевого пове­дения? Ведь совсем не обязательно, что тот, кто много говорит, и даже по делу, ведет себя «речевым образом». По нашему пред­ставлению, именно наблюдатель создает такие обстоятельства об-

3 Заквз № 1237

щего дела, которые приводят к речевой активности действующих лиц. Следовательно, именно он осуществляет речевое поведение — он ведет и ведает, кого и куда ведет.

Что ведает носитель речевого поведения? Во-первых, то, что говорящий — это обращающийся к кому-то со своей мыслью. Зна­чит, он, «ведающий», должен устроить так, чтобы обучаемый речи не был в одиночестве, поэтому дело предлагается минимум двум людям. Во-вторых, то, что двум (или нескольким) людям, нахо­дящимся вместе, еще надо проявить необходимую в ситуации об­ращенность друг к другу, то есть необходимо дать им возможность почувствовать свою общность. Поэтому предлагается не два, а один общий лист бумаги. Поэтому появляется экран, который, раз­деляя общий предмет, подчеркивает своим видом не столько раз­общение, сколько взаимозависимость находящихся вместе людей. В-третьих, то, что для появления мысли необходимо предложить вполне конкретное дело. В-четвертых, задание дается в такой форме, которая подчеркивает (проявляет) опять-таки общность участников деда.

Как ведет себя «носитель речевого поведения»? Он не объясня­ет, не инструктирует — он изменяет обстоятельства, конструирует их, а они сами или их изменения побуждают участников общего дела обращаться друг к другу, тем самым разрешать предложен­ную ситуацию речевым образом. Речь «ведающего», в которой используются только обычные слова, не может быть обычной речью, она должна проявлять определенные отношения между соучастниками дела и высвечивать в обстоятельствах дела те мо­менты, которые крепят общность, необходимость существования в данный момент данной группы детей. Кроме того, необходимости вслушиваться в звучащую речь своих партнеров нельзя добиться призывами или требованиями. Эта сторона или форма общности может возникнуть только практически, при соотнесений получен­ных результатов дела с заданием. Поэтому на первых этапах раз­вития ребенка речевое поведение взрослого, как правило, не вклю­чает в себя объяснение.