Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Воспитательного процесса.

Читайте также:
  1. Критерии эффективности воспитательного процесса
  2. МЕХАНИЗМ РАЗВИТИЯ ЭПИДЕМИЧЕСКОГО ПРОЦЕССА.
  3. Модернизация учебно-воспитательного процесса в новых школах.
  4. Общая характеристика эмоциональной сферы психики. Определение эмоций. Связь эмоций с потребностями и деятельностью. Компоненты эмоционального процесса.
  5. Основные версии цивилизационного подхода к пониманию исторического процесса.
  6. По словам Аргуэльеса, предстоит синхронизация с Галактическим Кодом. Не исключено, что и наша беседа представляет собой подспудную подготовку этого процесса...
  7. Понятие о дифференциальном уравнении. Общее и частное решения. Задача Коши. Задача о построении математической модели демографического процесса.
  8. Применение принудительных мер воспитательного воздействия.
  9. Программа анализа воспитательного мероприятия

Целостный учебно-воспитательный процесс, организованный педагогами учебных заведений, направлен на реализацию таких функций, как образовательная, развивающая и воспитательная.

Образовательная функция реализуется прежде всего в процессе обучения, и заключается в освоении общечеловеческой культуры как суммы знаний, умений и навыков, опыта творческой деятельности и общественных отношений.

Развивающая функция учебно-воспитательного процесса предполагает развитие личности обучающегося в процессе его обучения и воспитания, которое выражается в качественных изменениях мировосприятия, поведения и деятельности человека, в формировании у него личностных качеств и умений быть субъектом учебной деятельности. Эта функция реализуется при любой организации учебно-воспитательного процесса, но интенсивность развития, безусловно, определяется тем, на чем делается акцент: на знаниях, умениях и навыках или на формировании мотивационной и познавательной сферах обучающихся, и тем, как соотносится предлагаемая система знаний, умений и навыков с уровнем развития обучающихся.

Л.С. Выготский разработал теорию о зонах развития, которая состоит в следующем: если обучение предлагает обучающемуся то, что он давно знает и умеет делать сам, то оно находится вне зоны актуального развития индивида и его влияние ничтожно. Если обучение идет на одном уровне с развитием учащихся и они могут сделать сами то, что им предлагается – это зона актуального развития. Если обучение ускоряет развитие обучающихся и при этом, выполняя предложенную учебную задачу, каждый из них мог бы сказать: «я это могу сделать сегодня, но с определенными усилиями или помощью». Такой подход в обучении Выготский определил, как зону ближайшего развития[18]. Ориентация на эту зону в педагогическом взаимодействии с обучающимися индивидами является наиболее эффективной.

Обучение может и тормозить развитие индивида, если предъявлен непомерный высокий уровень требований или обучающийся лишен возможности проявить активность и инициативу.

Личностно ориентированный[19] подход к организации учебно-воспитательного процесса и педагогического взаимодействия предусматривает обеспечение педагогических условий для самоопределения и самореализации личности обучающегося.

Главная цель личностно ориентированного подхода в обучении - способствовать личностному росту (всех участников учебно-воспитательного процесса: педагогов и обучающихся индивидов).

Сущностью личностно ориентированного подхода в вузовском обучении является индивидуализированная система научных знаний и практических умений, оказывающих влияние на положительные изменения в мировоззрении, профессиональном мышлении и в поведении будущих специалистов.

Основной задачей личностно ориентированного подхода в вузовском обучении – это оказание содействия человеку в нахождении и коррекции им отношения к собственной учебной деятельности и к самому себе, к другим людям, к окружающему миру и к своему поведению, не наносящего вреда как самому человеку, так и обществу.

Ценности личностно ориентированного подхода в обучении – это личность и личностное достоинство каждого участника учебно-воспитательного процесса: свобода (свободный выбор и ответственность за него), творчество и индивидуальность в понимании и самовыражении.

Стратегия личностно ориентированного подхода – это стратегия помощи со стороны преподавателя, поддержания и уважения обучающегося индивида; содержание и процесс образования – максимально осмысленны и индивидуально значимы; за участниками учебно-воспитательного процесса признается право на участие в определении направления образования, его содержания и форм организации.

В личностно ориентированном обучении главная действующая сила – это учение, то есть активность самих обучающихся. Не учащиеся приспосабливаются к преподавателю, а педагог учитывает особенности восприятия учебного материала каждым обучающимся и придерживается таких принципов в процессе передаче знаний, умений и опыта, как научность, доступность и посильность. Главный же способ познания учащегося в личностно ориентированном обучении – это упор на собственный опыт, на результат поиска, экспериментирования, проверку гипотез. Знания появляются у обучающегося как ответы на собственные вопросы – и потому знания носят индивидуальный характер и ценны для самого человека. Акцент делается не на объективном знании, а на человеческом измерении. Такое познание – это познание самого себя, открытие мира в себе и через себя.

Центральным моментом в личностно ориентированном обучении является сотворчество всех участников учебно-воспитательного процесса (преподавателей и обучающихся), в котором создаются условия для самосовершенствования каждого субъекта. Это предполагает создание рефлексивной[20] среды: в мышлении – через решение проблемно-конфликтных ситуаций, в деятельности – через формирование установки на кооперирование, а не на конкуренцию, в общении – через развитие отношений, подразумевающих доступность собственного опыта человека для других и открытость опыта для себя.

Таким образом, личностно ориентированный подход к организации учебно-воспитательного процесса сегодня стал организационно- управленческим фактором разработки и подбора форм, методов и средств педагогического взаимодействия с обучающимися индивидами на принципе сотрудничества, «субъект – субъектных» отношений, что является фактором демократизации образования.

Воспитательная же функция учебно-воспитательного процесса проявляется во всем образовательном пространстве учебного заведения, в котором происходит процесс взаимодействия преподавателей с обучающимися индивидами; в личности педагога и его профессионализме; в учебных планах и программах; в формах, методах и средствах, используемых педагогами в образовательном процессе.

Образовательный процесс – основной в деятельности учебного заведения, цель его – соединить все его элементы, наладить их взаимодействие и быть динамической (развивающейся) системой, которая зависит от поступательного движения педагогического процесса, от решения одних задач к другим, более сложным и ответственным. Педагогический процесс осуществляется в результате научно обоснованного разрешения объективных и своевременного осознания и устранения субъективных противоречий, являющихся следствием ошибочных педагогических решений. Данные противоречия и выступают в качестве движущих сил развития целостного педагогического процесса, требующих от преподавателей постоянного совершенствования форм, методов и средств передачи знаний и самосовершенствования самих преподавателей как профессионалов.

В последние годы в связи с демократизацией образования выявилось главное объективное противоречие педагогического процесса – несоответствие между деятельной природой обучающегося и социально-педагогическими условиями его учебной деятельности. Данное противоречие конкретизируется целым рядом частных причин: между общественными интересами и интересами личности; между коллективом и личностью; между сложными явлениями общественной жизни и недостатком опыта индивида для их понимания; между стремительно нарастающим потоком информации и возможностями педагогического процесса.

К субъективным противоречиям относятся следующие[21]:

* между целостностью личности и функциональным подходам к ее формированию, односторонностью педагогического процесса;

* между отставанием процесса генерализации знаний и умений и нарастающей необходимостью применять преимущественно обобщенные знания и умения;

* между индивидуальным творческим процессом становления личности и массово-репродуктивным характером организации педагогического процесса;

* между определяющим значением деятельности в развитии личности и установками преимущественно на словесное воспитание;

* между возрастающей ролью гуманитарных предметов в гражданском становлении человека и тенденцией к технократизации педагогического процесса.

Понимание названных противоречий обусловливает необходимость в организации целостного учебно-воспитательного процесса, посредством педагогического процесса, предполагающего такую организацию жизнедеятельности обучающихся индивидов, которая отвечала бы их жизненным интересам и потребностям и оказывала бы сбалансированное воздействие на все сферы личности – сознание, чувства, волю и поведение. Любая деятельность, наполненная нравственно-эстетическими элементами, вызывающая положительные переживания и стимулирующая мотивационно -ценностное отношение к явлениям окружающей действительности, отвечает требованиям целостного педагогического процесса.

Следует отметить, что авторитарная педагогика[22] строится на педагогической концепции, согласно которой воспитательные и обучающие отношения строятся на беспрекословном авторитете педагога и подчинении обучающегося его воле. Такое воспитание и обучение не снимает противоречия, а порождает массу новых, не всегда разрешаемых, делает многие проблемы скрытыми, что только осложняет процесс развития личности обучающегося индивида, посредством педагогического процесса.

Гуманистическая же педагогика направлена на то, чтобы обучающийся индивид, посредством личностно ориентированного обучения, не просто понимал и осмысливал всю получаемую информацию, но и пропускал ее через чувства, формированию которых должно уделяться особое внимание. В поведении важны не только сами поступки, но и их мотивы, социальная направленность личности, ибо личность обучающегося – это объект и субъект педагогического процесса одновременно. Субъект – субъектные отношения личности развертываются внутри субъект – объектных отношений педагогического процесса. В этом и состоит особенность педагогического процесса. А субъект – субъектная сущность взаимодействия педагога и обучающегося индивида в целостном педагогическом процессе стала основой личностно ориентированного образования, которое является в настоящее время приоритетным как в педагогической теории, так и на практике.

Закономерности, обусловленные социальными условиями, выражают зависимость педагогического процесса от общественных потребностей и условий. От этого зависят цель и конкретные задачи обучения и воспитания; условия, в которых они будут осуществляться; как будут использоваться полученные результаты.

Закономерности, обусловленные природой человека, устанавливают определяющую роль деятельности и общения в формировании личности; зависимость воспитания и обучения от возрастных, индивидуальных особенностей индивида.

Закономерности, обусловленные сущностью педагогического процесса, раскрывают взаимозависимость процессов обучения, воспитания, образования и развития личности, как:

· взаимосвязь группы и личности в учебно-воспитательном процессе;

· взаимосвязь задач, содержания, методов и форм воспитания и обучения в целостном педагогическом процессе;

· взаимосвязь между педагогическим воздействием и активной деятельностью обучающихся индивидов.

Так как сегодня важнейшим принципом организации учебно-воспитательного процесса является принцип личностно ориентированного обучения, то он иопределяет гуманистическую направленность педагогического процесса. Реализация этого принципа предполагает не только и не столько принятие обучающимся индивидом человеческой культуры, ее освоение, сколько непрерывное общекультурное социально-нравственное и профессиональное развитие его личности посредством культуры, формирование собственного мира культуры, необходимого для полноценной творческой жизнедеятельности.

Однако, в настоящее время широкое распространение получила образовательная концепция – «хорошее образование для карьеры», которая обеспечивает идейную поддержку компетентностному подходу в обучении, разрабатываемому современной зарубежной и отечественной психолого-педагогической теорией. Этот подход превратился сегодня в одну из ведущих тенденций мировой образовательной практики[23].

Таким образом, хотя и стала сегодня ключевым элементом педагогического мышления гуманизация образования, но пока важную роль играет компетентностный подход в обучении, активно насаждающийся государством в образовательную практику общества. Так как с переходом к рыночным отношениям конкуренция стала одним из важнейших факторов для постоянного пополнения своих знаний, умений, опыта специалистами, стремящихся быть конкурентоспособными.

Реализация в образовательной практике двух этих актуальных подходов обучения, противоречащих друг другу, порождает серьёзную проблему сегодня. Так как, с одной стороны, общество должно обеспечить каждой личности условия для вхождения в общую гуманитарную культуру для самоопределения, саморазвития и самоактуализации, а с другой – создать педагогические условия овладения личностью прагматически значимыми компетентностями, необходимыми для полноценной социальной жизни и успешной профессиональной деятельности. Здесь сталкиваются «высшие» гуманистические ценности человечества и «низшие» прагматические основания бытия каждого отдельного человека.

Это противоречие не разрешить, если рассматривать гуманистический и компетентностный подходы как независимые друг от друга направления деятельности общества по реформированию образования.

Без опоры на серьезную психолого-педагогическую теорию, в рамках которой заключенный в каждом из этих двух направлений педагогический смысл может быть содержательно интегрирован в эту психолого-педагогическую теорию[24].

Такой психолого-педагогической теорией, по мнению А.Г. Асмолова[25], должна стать теория контекстного обучения, которая должна ориентироваться не только на достижение прагматических целей обучения в виде совокупности знаний, умений, навыков, социальных и функциональных качеств, но и на гуманистические принципы личностно ориентированного (или личностно центрированного, по К. Роджерсу) обучения.

По мнению А.А. Вербицкого[26], в качестве концептуальной основы реализации компетентностного подхода в образовании может и должна выступить теория контекстного обучения. В работе А.А. Вербицкого и О.Г. Ларионовой «Личностный и компетентностный подходы в образовании: проблемы интеграции» раскрыта сущность двух ведущих подходов к модернизации образования: гуманистического, направленного на развитие личности обучающегося, и компетентностного, ориентированного на практику. Показано, что эти подходы не только взаимопротиворечат, но и дополняют друг друга, делая возможной и целесообразной их интеграцию на базе развитой психолого-педагогической теории. Обосновано, что в таком качестве может выступить теория контекстного обучения, разрабатываемая в течение тридцати лет в научно-педагогической школе А.А. Вербицкого. Педагогический эксперимент контекстного обучения в его школе подтвердил, что системная реализация основных положений, принципов и технологий контекстного обучения во всех дисциплинах учебного плана обеспечивает одновременное развитие личностных качеств и формирование профессиональных компетентностей у обучающихся индивидов.

А.А. Вербицкий[27] контекстное обучение определяет как обучение, в котором динамически моделируется предметное и социальное содержание профессионального труда, тем самым обеспечиваются условия трансформации учебной деятельности студента в профессиональную деятельность специалиста.

Теория контекстного обучения[28] - одно из направлений развития деятельностной теории усвоения социального опыта, в соответствии с которым усвоение содержания обучения осуществляется не путем простой передачи студенту информации, а в процессе его собственной внутренне мотивированной активности, направленной на предметы и явления окружающего мира.

Посредством активной деятельности осуществляются присвоение человеком не только социального опыта, но и развитие его психических функций и способностей, систем отношений с объективным миром, другими людьми и самим собой. С этих позиций основная цель студента должна состоять не просто в усвоении научных знаний, умений и навыков (они необходимы, но недостаточны), а в овладении целостной профессиональной деятельностью, где знания выступают ориентировочной основой, средством ее реализации.

Основная идея контекстного обучения состоит в том, чтобы наложить усвоение студентом теоретических знаний на «канву» усваиваемой им профессиональной деятельности. Для этого необходимо последовательно моделировать в разнообразных формах учебной деятельности студентов профессиональную деятельности специалистов со стороны ее предметно-технических (предметный контекст) и социальных (социальный контекст) составляющих. В контекстном обучении педагогами создаются психолого-педагогические и дидактические условия для постановки студентом собственных целей и их достижения, для движения его деятельности от учения к труду. Это мотивирует познавательную деятельность, а учебная информация и сам процесс учения приобретают личностный смысл, информация превращается в личное знание студента.

С помощью системы учебных проблем, проблемных ситуаций и задач в контекстном обучении выстраивается сюжетная канва усваиваемой профессиональной деятельности, превращая статичное содержание образования в динамично развертываемое. Студент развивается и как специалист, и как член общества, овладевая нормами компетентных предметных действий и отношений людей в ходе индивидуального и совместного анализов и разрешения моделируемых социально-профессиональных ситуаций. Таким образом, подходы личностно ориентированного и компетентностного обучения, как составляющие теории контекстного обучения, способствует развитию личностных качеств студентов как субъектов учебной и будущей профессиональной деятельности, способных не только осваивать, но и создавать новые материальные и духовные ценности общества.

Понятие «развитие личностных качеств студентов» в профессиональном обучении подразумевает[29]:

*индивидуально-личностную ориентацию на каждого студента в процессе обучения;

*индивидуально-личностную ориентацию каждого педагога на самого себя и свои возможности;

*индивидуально-личностную ориентацию на решение педагогических задач, возникающих в процессе педагогического взаимодействия со студентами, а также на специфику и особенности самих ситуаций педагогического взаимодействия.

Таким образом, сегодня стала объективной потребностью видеть в учителе школы или преподавателе ВУЗа разностороннюю личность, выстраивающую весь процесс обучения и воспитания обучающихся, в свою очередь тоже личностей, обладающих неповторимой индивидуальностью, на гуманистических основах направленности, содержания, методов педагогической деятельности.

Гуманистическая сущность воздействия преподавателя на эмоциональную сферу обучающегося в процессе обучения опирается на его понимание гуманистической направленности своей профессиональной деятельности, которая обязывает его научиться управлять своим эмоциональным состоянием без ущерба для своей психики и научиться правильно выстраивать эмоциональную канву педагогического взаимодействия, не нанося при этом психических травм обучающемуся, что способствует развитию индивидуально-личностных качеств его личности и познавательной деятельности обучающихся индивидов. Педагогическое взаимодействие с обучающимися имеет интеграционный характер, который раскрывает:

*мобилизацию педагога «на себя», чтобы его речь и другие действия были поняты обучающимися индивидам,

*мобилизацию «на других», с целью осознания педагогом как понимают его обучающиеся,

*заложена также и необходимость для преподавателя варьировать все свои действия именно для того, чтобы общение с обучающимися было плодотворным, а совместная деятельность – эффективной.

Перечисленные составляющие педагогического взаимодействия и есть дело, которым занимаются преподаватели и обучающиеся.

Истоки личностно ориентированного обучения, как фактора индивидуализированного обучения, появились еще в педагогической концепции древнекитайского мыслителя Конфуция (551-479гг. до н.э.).

Правда, в современной китайской системе образования преобладает традиционная парадигма обучения «Объяснительно-иллюстративная», цель которой – подготовка человека к жизни и труду[30]:

· психологической основой этой концепции обучения является ассоциативно-рефлекторная теория формирования социального опыта;

· отношение педагога к обучающемуся – как к объекту своего педагогического воздействия и стихийный учет их индивидуальных особенностей;

· способ задания целей – извне, подмена заданиями, задачами;

· содержание обучения – канонизированное научное, объективное, безальтернативное;

· тип педагогического управления – прямой, монологический: Учитель – Ученик. Стиль управления учителя познавательным процессом обучающихся - авторитарный.

Сегодня педагоги-новаторы в своей педагогической деятельности используют принципы, методы и формы личностно-ориентированного обучения, делая упор на формирование личностных качеств у обучающихся индивидов, но пока это направление в обучении не получило массовый характер в школах Китая.

 

 


Дата добавления: 2015-09-10; просмотров: 20 | Нарушение авторских прав

<== предыдущая лекция | следующая лекция ==>
В ХХI веке| Зарождение педагогической мысли и обучения в Китае[31].

lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2020 год. (0.032 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав