Читайте также:
|
За несколько тысячелетий до нашей эры на Востоке складываются великие цивилизации: египетская, индийская, китайская и другие, в недрах которых зародились идеи, приведшие к современному научному знанию.
Во всех странах Востока решающее значение отводилось кровообращению, а основой жизненности считались два начала: жидкость крови и ее воздух.
В китайских мед. источниках "Книга о внутреннем", главным органом, считается сердце, а за основу жизненных отправлений принимается воздухообразное начало - ци. Смешиваясь в организме с другими составными частями, ци наряду с физиологическими выполняет и психические функции. Оно сообщает человеку дар речи и "движет мыслями". Если мысли локализовывались в сердце, то чувства - в печени.
По мнению медиков Древней Индии, главный орган психической деятельности также помещался в сердце. От медиков идет и учение о темпераментах. Оно выражало стихийно-материалистическое понимание причин индивидуальных различий между людьми. За основу темперамента индийские и китайские врачи принимали три элемента: воздухоподобное начало, желчь и слизь.
Китайские медики выделяли следующие типы людей:
1. С преобладанием желчи: сильный, храбрый, сходный с тигром.
2. С преобладанием ци: неуравновешенный, подвижный, подобен обезьяне.
3. С преобладанием слизи: медлительный, малоподвижный.
Новые социальные запросы обусловили появление философских школ. Для Индии исходными стали тексты Вед. Проблема души обсуждалась прежде всего как этическая с точки зрения правильного поведения, усовершенствования личности, достижения блаженства. Общепринятыми являлись догматы о переселении душ, воздаянии и избавлении.
В VI в. до н. э. религиозных учения джайнизм и буддизм выражали определенные взгляды на душевные явления в их отношении к телесным. Джайнизм считал тело источником несвободы души. Буддизм отрицал душу как особую сущность: психическое - поток неповторимых мгновений, сменяющих друг друга состояний.
Веданта развивала субъективно-идеалистические тенденции Упанишад. Настоящее Я - особое интуитивное сознание. В нем субъект и объект, внешнее и внутреннее не различаются.
Йога - для достижения истинного познания необходимо подавить все виды затемняющей его психической деятельности. Йога выработала систему приемов, включающих сперва регуляцию телесных функций, а затем и внутренних психических актов - внимания и мышления. Стремление разрешить этико-психологические вопросы определило живой интерес к психологии индивида.
Конфуцианство - размышления о традициях, обычаях, нравах. Конфуцианством была поставлена проблема соотношения врожденного и приобретенного в человеческой психологии. Конфуций учил, что знания и психические качества являются врожденны Реальность или иллюзорность образа - должна определяться исходя из характера отношений между органом и внешним объектом. Если эти отношения по каким-либо причинам извращаются, восприятие становится иллюзорным. Причины расстройства могут быть либо периферические (органы чувств), либо центральные (манас). При неправильном функционировании манаса образы памяти проецируются во внешний мир. Тогда возникают галлюцинации. Сновидения есть также не что иное, как своего рода галлюцинации, представляющие оживление подсознательных впечатлений, вызванных прежними восприятиями (3,275).
Вопрос о переходных моментах в динамике психической жизни представлял для индийских философов несравненно больший интерес, чем для западноевропейских. Ни у кого, пожалуй, понятие о Я в его различных формах не было до нового времени предметом столь пристального размышления, как у индусов. Это было непосредственно связано с их религиозно-метафизическими исканиями. Но вместе с тем предпринимались попытки разобраться во вполне реальных вопросах: как возможно познание субъектом деятельности собственного ума, осознается ли при восприятии только объект или также сам психический акт, тождественно ли сознание самосознанию, постигается ли Я непосредственно или через его проявления в мышлении, чувстве и т. д.
Если при изучении восприятия, памяти, речи индийские школы строили свои обобщения и вели дискуссии на почве реального наблюдения и эмпирического знания, то сложная проблема сознания и самосознания личности, к которой не было других подходов, кроме самонаблюдения (к тому же изощренного с целью внутреннего сосредоточения), открывала широкий простор для спекуляций.
Религия накладывала табу на любое размышление о человеке в ином плане, чем тот, который она предписывала. Тем не менее материалистические элементы содержатся во многих системах Востока. Более того, в определенных социально-экономических условиях возникали учения, открыто противопоставлявшие религиозным мифам материалистическое понимание психической деятельности.
Реальность или иллюзорность образа - должна определяться исходя из характера отношений между органом и внешним объектом. Если эти отношения по каким-либо причинам извращаются, восприятие становится иллюзорным. Причины расстройства могут быть либо периферические (органы чувств), либо центральные (манас). При неправильном функционировании манаса образы памяти проецируются во внешний мир. Тогда возникают галлюцинации. Сновидения есть также не что иное, как своего рода галлюцинации, представляющие оживление подсознательных впечатлений, вызванных прежними восприятиями (3,275).
Вопрос о переходных моментах в динамике психической жизни представлял для индийских философов несравненно больший интерес, чем для западноевропейских. Ни у кого, пожалуй, понятие о Я в его различных формах не было до нового времени предметом столь пристального размышления, как у индусов. Это было непосредственно связано с их религиозно-метафизическими исканиями. Но вместе с тем предпринимались попытки разобраться во вполне реальных вопросах: как возможно познание субъектом деятельности собственного ума, осознается ли при восприятии только объект или также сам психический акт, тождественно ли сознание самосознанию, постигается ли Я непосредственно или через его проявления в мышлении, чувстве и т. д.
Если при изучении восприятия, памяти, речи индийские школы строили свои обобщения и вели дискуссии на почве реального наблюдения и эмпирического знания, то сложная проблема сознания и самосознания личности, к которой не было других подходов, кроме самонаблюдения (к тому же изощренного с целью внутреннего сосредоточения), открывала широкий простор для спекуляций.
Религия накладывала табу на любое размышление о человеке в ином плане, чем тот, который она предписывала. Тем не менее материалистические элементы содержатся во многих системах Востока. Более того, в определенных социально-экономических условиях возникали учения, открыто противопоставлявшие религиозным мифам материалистическое понимание психической деятельности.
ми.
Сюнь-цзы - человек по природе зол, доброта же - продукт воспитания. Если было бы иначе, то людей не нужно было бы воспитывать.
В индийской литературе издавна различались две формы восприятия: неопределенное (нирвикалпа) и определенное (савикалпа). Первое - чисто сенсорное, дающее непосредственное впечатление о предмете при его контакте с органом, второе - расчлененное, воплощенное в речевых структурах.
В античной психологии также шел поиск переходных моментов от ощущения к мышлению. Но здесь центром анализа стали представления.
Большое место в психологических учениях индусов занимал вопрос об иллюзиях восприятия, галлюцинациях, сновидениях, а также возможностях особого, сверхчувственного восприятия, изучаемого Йогой.
В Индии учение Локаяты (чарваков) в борьбе с мистикой и религиозной метафизикой вообще отвергло понятие о Я как самостоятельной сущности. Аргументация чарваков сводилась к тому, что органы чувств нам ничего не говорят о Я, а косвенное значение, полученное путем вывода, не может быть достоверным. Сознание - побочный продукт четырех основных элементов природы.
В Китае крупнейшим представителем материализма был Ван Чун. Закономерность природы - средство познания человеческой психики. Он выступал против постулата о врожденности знания, что имело не только теоретический, но и практический смысл. Объектом критики являлись реальные общественные силы, приписывавшие себе особые интеллектуальные преимущества.
Новое понятие об организме позволило истолковать его функции, в том числе психические, как производное от воздействия внешних стимулов на внутреннюю организацию. Только после победы механистических воззрений на психику научная мысль смогла подняться к более высоким уровням причинного анализа. Таким образом, благодаря преобразованиям в общем складе научного мышления, в свою очередь обусловленным переворотом в производстве и социальных отношениях, развитие психологии в европейских странах пошло в новое время иным путем, чем на Востоке, застывшем на стадии феодальных отношений.
Божович Л.И. Концепция культурно-исторического развития психики и ее перспективы// Вопросы психологии, 1977, № 2, с.29
Концепция культурно-исторического развития психики, разрабатывавшаяся Л. С. Выготским совместно с его ближайшими сотрудниками и учениками, не была им завершена. Однако в ней уже были заложены те основные идеи, которые, при их дальнейшем систематическом развитии, открывают пути к познанию того, что Л. С. Выготский считал высшей проблемой психологии, - к познанию человеческой личности. В основу концепции Л. С. Выготский положил мысль о возникновении в процессе онтогенеза новых системных образований, являющихся результатом усвоения субъектом продуктов человеческой культуры. Сущность этого развития он полагал в том, что первоначально элементарные психические функции, опосредуясь в процессе деятельности и общения людей социально выработанной системой знаков, изменяют свое содержание и строение, порождая специфическую, присущую только человеку как общественному существу психику. Таким образом, Л. С. Выготский создал в советской психологии направление конкретно-психологических исследований, реализующих исторический подход к человеческой психике.
Главным методом экспериментального психологического исследования в работах Л. С. Выготского и его сотрудников стал метод двойной стимуляции - испытуемым предлагалась конкретная психологическая задача и вместе с тем давалась некоторая система средств, позволяющих ее решить наиболее. При этом изучалось, использует ли испытуемый эти средства, каким именно образом он это делает, как и в чем меняется его деятельность и та психическая функция, которая была предметом изучения.
Последующие исследования показали, что он был прав. Изучение речи и мышления, восприятия, памяти, внимания и других психических функций обнаружило, что в процессе усвоения культурных способов поведения действительно происходят качественные изменения как внутри самих этих функций, так и в их взаимоотношениях. Анализ того, как ребенок запоминает с помощью картинок, показал, что при запоминании он опирается не столько на «натуральные» возможности своей памяти, сколько использует предлагаемые ему средства и способы запоминания. Он сопоставляет объект запоминания и соответствующее средство, находит в них сходство или различие, произвольно устанавливает между ними подчас искусственные ассоциации и, таким образом пользуясь мышлением, решает задачу, стоящую перед его памятью. Ту же самую закономерность обнаруживает изучение и других психических функций: в процессе развития они опосредуются, интеллектуализируются и волюнтаризуются, т. е. становятся осознанными и произвольными: восприятие становится категориальным, мышление - понятийным, внимание - произвольным и т. д. На этом этапе исследования его главным методическим принципом стало изучение психических явлений, как некоторых целостных единиц.
Далее, Выготский стал считать необходимым изучение прежде всего более сложных систем, в которые
входят высшие психические функции, которые образуют человеческое сознание. Кроме того, на этом же этапе исследования Выготский выдвинул положение о том, что высшие психические функции и их более сложные системы находятся в ином отношении к личности, чем элементарные. Он пришел к выводу, что на каждой стадии развития сознание ребенка отличается специфич. качественными особенностями строения.
На основе изложенных положений в течение уже достаточно длительного времени (с 1946 года) в русле идей Выготского ведутся исследования формирования личности ребенка, центральным звеном которого предполагается развитие его аффективто - потребностной сферы. С развитием потребностей тесно связано и развитие эмоций. Этот процесс, как и все другие процессы развития, заключается в том, что элементарные эмоции качественно изменяются, превращаясь в сложные, специфически человеческие чувства: нравственные, эстетические, интеллектуальны е и пр. Этот путь развития эмоций также предвидел Выготский.
Исследования в духе учения Выготского развития аффективно-потребностной сферы человека позволяют подойти к решению проблемы «встречи аффекта и интеллекта», а тем самым подойти к пониманию личности, как высшего системного образования. Последовательная реализация системного подхода в психологическом анализе, опирающемся прежде всего на экспериментально добытые факты, а не на отвлеченные рассуждения, характеризует не только процесс творческой мысли Л. С. Выготского, но и сознательно проводимый им принцип научного исследования. «Преждевременное теоретизирование, — говорил он в своем докладе от 2 октября 1930 г., – я считаю ошибкой». Может быть, благодаря именно такому подходу к науке в исследованиях Выготского нас всегда поражает глубина, с которой они проникают в сущность тех реальных психических явлений, с которыми мы сталкиваемся в опыте повседневной жизни, и объясняют их. И именно поэтому его работы всегда служили и служат до сих пор практике, помогая разрешать проблемы воспитания и обучения детей, проблемы дефектологии, медицины и искусства.
Вольфовский В.Е. Основные понятия психологической концепции Курта Левина//Вопросы психологии, 1977 № 3, с.127.
На первом этапе концепция создавалась и развертывалась как индивидуально-психологическая.
Возникновение ее было связано со специфической интерпретацией К. Левиным экспериментов Н. Аха по соотношению силы ассоциации и силы воли («детерминирующей тенденции»). Здесь К. Левин делает шаг вперед в понимании психической причинности. Доказывая несостоятельность ассоцианистской парадигмы, он противопоставил ей понятие «волевое действие».
Свой подход к поведению К. Левин основывал (и в этом позитивный смысл его концепции) на критике аристотелевых норм работы с психологическим материалом, проявлявшихся в следующем: 1) отождествление причины явления с его сущностью, а процедуры объяснения — с интерпретацией, 2) членение психологии на независимые области с различными закономерностями, 3) отождествление закона с правилом, а законосообразности явлений с их регулярностью, 4) ориентация системы понятий на классификацию статистически средних характеристик событий и ее построение на основе единственного или нескольких дихотомических понятий.
Вводя понятия «индивид» и «окружение», К. Левин по сути задает две позиции для рассмотрения поведения в деятельности— внутреннюю (субъективную) и внешнюю, которую в традиции советской психологии мы бы и назвали подлинно объективной. Каждая позиция обладает своим особым представлением о поведении и не сводится к другой. Это позволило К. Левину ввести для характеристики возникающих при этом двух принципиально различных действительностей понятия «психологический универсум» и «физикальный универсум» соответственно.
Особое оперирование полевым представлением позволило К. Левину перейти от категориального описания поведения, отсутствующего в его работах в явном виде, к таким структурным компонентам поведенческой модели, как «поле возможных событий», «силовое поле» и «энергетическое поле».
Изменение социального и культурного контекстов деятельности К. Левина произошло в 1933г., когда приход нацизма в Германии побудил его эмигрировать в США.
Он сопоставил три аспекта поведения — социальное формирование, субъективно-психологическое и социальное функционирование. Первый претерпел двойную редукцию — вначале к воспитательному процессу, который затем ограничивался системой групповых ценностей и норм. Группа (или группы) оказывались единственной социальной реальностью для человека. Целостность социальной детерминации поведения описывалась понятием «общая культурная атмосфера».
Второй аспект истолковывается на основе понятия «пространство свободного движения» (индивида или группы). Факторы, ограничивающие протяженность этого пространства, задаются в двойном движении — от индивида и от социума: это дефицит способностей индивида и социальные запреты чипа «барьера» между индивидом и его целью.
В трансформации понятия «жизненное пространство» в «пространство свободного движения» обнаружился характерный поворот представлений К. Левина от «академизма», когда обсуждалось лишь наполнение «пространства», к социальной практике с анализом фактических предпосылок его существования.
Третий аспект анализируется на основе различий и гомогенности групповых и межгрупповых структур.
Махмудов Г.М. Основные вопросы детской и педагогической психологии в трудах П.Ф.Каптерева //Вопросы психологии, 1978, №2, с.150
Согласно Каптереву, всестороннее развитие детской личности, удовлетворение ее возрастных и индивидуальных потребностей происходит в соответствующей деятельности, в том числе и учебной, которая должна быть организована таким образом, чтобы:
- соответствовать возрастным и индивидуальным возможностям,
- отвечать специфике познавательной деятельности и ее мотивации, своеобразию протекания гностических процессов в детском возрасте,
- обеспечивать развитие волевой регуляции, расширение самосознания, укрепление самооценки.
В работах «О детских играх» (1875), «Психология детской игры» (1893) и др., Каптерев одним из первых в России определил выдающееся значение игры как общечеловеческой социальной деятельности, служащей развитию познания и творчества.
Идея соответствия различных форм игр формам психической деятельности, доминирующим на различных возрастных стадиях, позволила Каптереву предположить, что именно игровая деятельность есть то искомое, исторически и социально обусловленное средство саморазвития, прообраз художественно-поэтического и практического социального творчества.
Рассматривая взаимосвязи познавательного и эмоционально-волевого развития в детском возрасте, Каптерев подчеркивал значение правильного и своевременного развития сенсорной сферы ребенка, которое должно быть обеспечено воспитанием «искусства наблюдать», что послужило бы развитию творческих способностей в научной, культурной и художественной сферах.
«Основные проблемы педагогической психологии и их решение в наследии П.Ф. Каптерева» дан анализ личности педагога, субъект - субъектных отношений педагога и ребенка в процессе воспитания и обучения, саморазвития педагога и ребенка.
Подчеркивая направляющую и руководящую роль педагога в развитии личности ребенка, Каптерев видел в учителе также наблюдателя и исследователя.
П.Ф. Каптерев рассматривал формальное и материальное обучение как организованное саморазвитие, движение личности воспитуемого к идеалу под прямым воздействием педагога, он уделял значительное место изучению личности учителя.
Формулируя содержание профессионально-личностной характеристики педагога, Каптерев к наиболее важным его качествам относил развитый интеллект, нравственно-волевые качества организатора, развитые навыки самообразования.
П.Ф. Каптерев принадлежал к числу представителей педагогической мысли предлагавших концепцию «свободного воспитания».
Исходя из этого, П.Ф. Каптерев в основу педагогического процесса положил саморазвитие и самообразование, полагая, что посторонняя помощь ничтожна по сравнению с тем, что ребенок делает сам.
Свою систему требований к школе Каптерев сформулировал так: 1) закладывать основы стройного мировоззрения, 2) пробуждать самодеятельность и энергию, человека, 3) развивать прочные умственные стремления и склонности, 4) формировать потребности служить развитию культуры, осуществлению идеалов человечества.
Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 199 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |