Читайте также:
|
ГЛАВА IV. СИСТЕМА ЛОГОПЕДИЧЕСКОЙ РАБОТЫ ПО КОРРЕКЦИИ ДИЗОРФОГРАФИИ У УЧАЩИХСЯ ПЯТЫХ КЛАССОВ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ
IV.1. Научно-теоретические основы логопедической работы по коррекции дизорфографии у пятиклассников
На основании проведённого исследования, свидетельствующего о наличии системной взаимосвязи проявлений дизорфографии у школьников и особенностей их психического и речевого развития, учебной деятельности определялась необходимость комплексного подхода к устранению дизорфографии у учащихся пятых классов общеобразовательной школы. При разработке методики логопедической работы учитывались современные научные представления о психологической структуре процесса письма, процесса овладения орфографией, фундаментальные положения специальной психологии, коррекционной педагогики, логопедии о принципах и закономерностях коррекционно-логопедического воздействия.
Методика логопедической работы базировалась на теоретических положениях. Так, следование теории единства развития речи и мышления осуществлялось посредством применения методов и приёмов, активно влияющих на речевую и мыслительную деятельность детей. Прежде всего, это методы и приёмы, которые составляют суть мыслительных операций: анализ и синтез, конкретизация и обобщение, сравнение и классификация. Активное использование методов сравнения, анализа и синтеза положительно влияет на формирование речи и мышления детей, способствуют интенсивному развитию способностей к спонтанному речевому воспроизведению в неразрывной связи с их способностью к умственному анализу и синтезу [37]. Важным направлением логопедической работы являлось развитие лингвистического мышления, что в свою очередь предполагало осознание языка как объекта наблюдения и обобщения. При разработке методики устранения дизорфографии учитывалась теория поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина, предполагающая этап материализации, выполнение действий в речевом плане, и далее – в умственном плане [56].
В логопедической работе с детьми учитывались положения теории формирования понятий. Научные понятия, относящиеся к области лингвистических знаний, у школьников первоначально формируются в рамках общеобразовательных программ обучения русскому языку и уточняются в системе логопедических занятий, направленных на устранение дизорфографии. Учитывались положения о том, что научные понятия усваиваются в процессе движения от конкретного к общему и абстрактному, от недифференцированного общего к частному, а через него – к абстрактному. При разработке методики учитывалось соотношение житейских и научных понятий, практического опыта и теоретических знаний. Это объясняется тем, что при формировании знаний о языке житейские представления о речи, в которых отражена окружающая ребёнка действительность, служат отправной точкой для создания основы научных понятий. С учетом этого методика коррекционно-развивающего обучения предполагала совершенствование у детей полноценной чувственной основы понятий с последующим замещением чувственных представлений формально-теоретическими знаниями [168, 23-24 с.].
Разработка методики коррекции и реализация логопедической работы базировались на следующих принципах.
С учетом принципа комплексного подхода коррекционная работа рассматривалась как единый комплекс психолого-педагогического воздействия, учитывающий необходимость совершенствования не какого-либо одного параметра психической сферы, а личности школьника в целом. На основе принципа системного подхода, осуществлялся подбор психолого-педагогических методик, каждая из которых, выполняя свое конкретное назначение, находилась в русле единой целевой программы коррекции дизорфографии. Системный подход предусматривал развитие в логопедической работе всех компонентов, входящих в структуру орфографического навыка письма, учёт их взаимосвязи и взаимообусловленности. Принцип деятельностного подхода реализовывался в построении коррекции не как тренировки отдельных умений и навыков, а как целостной осмысленной деятельности школьников, органически вписанной в систему учебной деятельности.
Принцип дифференцированного подхода и тесно связанный с ним принцип личностного подхода позволили при разработке методики и в процессе коррекции учитывать неоднородность структуры дизорфографии у школьников, степень неполноценности психических функций, входящих в структуру орфографического навыка письма, индивидуальные психологические особенности детей. Учет уровня общего развития, особенностей учебной деятельности и учебной мотивации, степени самостоятельности и организованности, самооценки у школьников позволял реализовывать индивидуальные педагогические стратегии в системе коррекционного воздействия.
Все принципы тесно связаны между собой и образуют единую систему, призванную обеспечить достижение поставленных целей коррекционно-развивающего обучения. В то же время можно выделить принципы, которые играли ведущую роль в конкретных условиях коррекционно-развивающего обучения.
Среди педагогических принципов особое значение придавалось реализации на логопедических занятиях принципов сознательности, самостоятельности, коллективности, доступности и посильности. В процессе коррекционно-развивающего обучения большое значение придавалось лингвистическим принципам системности и минимизации языка. Построение системы коррекционно-развивающего обучения на логопедических занятиях базировалось на психологических принципах единства формирования сукцессивных и симультанных процессов, аппроксимации [50, 151, 168, 265].
Теоретические положения и принципы коррекционно-развивающего обучения представлены на схеме 2.
Ориентированность предложенной системы логопедической работы на современную тенденцию переноса главного акцента процесса коррекционного обучения на учебную деятельность сделала наиболее актуальным использование общих методов обучения, позволяющих осуществлять коррекционно-развивающий процесс на всех этапах его реализации: мотивационном, ориентировочном, исполнительском и контрольном. Логопедическая работа предполагала использование методов стимулирования и мотивации интереса к учению(дидактические игры, учебные дискуссии) и методов стимулирования и мотивации ответственности (метод поощрения, метод создания ситуации успеха, метод представления учебных требований).
Коррекционно-развивающее обучение предполагало использование гностических, перцептивных и психологических методов. Системообразующими являлись гностические методы. Они основывались на оценке степени поискового характера мышления. В соответствии с классификацией И.Я. Лернера, в структуре гностических методов выделялись информационно-рецептивный (объяснительно-иллюстративный), репродуктивный и проблемно-поисковые (проблемный, эвристический и исследовательский) методы [138].
Среди психологических методов обучения, выделенных на основе ведущих мыслительных операций, в системе логопедической работы применялись аналитический и синтетический, сравнения и обобщения; абстрагирования и конкретизации; классификации и систематизации.
Также в системе коррекционно-развивающей работы использовались традиционные для педагогики перцептивные методы: словесные (беседа, рассказ, диалог); наглядные (иллюстрация, демонстрация) и практические (метод упражнений, учебный эксперимент).
Исходя из основных приёмов получения обратной связи,в основу системы логопедической работы были положены такие методы контроля и самоконтроля как: устный и письменный, индивидуальный и фронтальный контроль, программированный контроль и тесты, самоконтроль.
Коррекционно-развивающая направленность обучения школьников с дизорфографией требовала использования в системе логопедической работы специальных частных педагогических методов и приёмов, позволяющих оптимизировать её результаты. К таким приёмам относились: приём изучения материала по блокам, приём опоры на чувство языка, метод отключения денотата, психотерапевтические методы и приёмы, логико-алгоритмический метод [116, 169].
Методы коррекционно-развивающего обучения, представлены на схеме 3. IV.2. Цели, задачи и организация обучающего эксперимента
Целью обучающего эксперимента была коррекция дизорфографии у учащихся пятых классов, совершенствование у детей вербальных и невербальных психических функций, интеллектуальных умений и навыков, языковых способностей, задействованных в функциональной системе орфографического навыка письма, оптимизация письменной деятельности детей и повышение качества ее продукции в процессе осуществления дифференцированной и комплексной логопедической работы. Реализация цели достигалась в ходе систематических коррекционно-развивающих занятий, решающих следующие задачи:
– совершенствование у школьников неполноценных структурных компонентов орфографического навыка;
– оптимизация у школьников учебной деятельности, за счет совершенствования ее регуляторных компонентов – программирования и контроля;
– координация взаимодействия между вербальными и невербальными компонентами орфографического навыка в процессе работы школьников с языковым материалом.
К участию в обучающем эксперименте было привлечено 18 пятиклассников с дизорфографией из школ №№ 326, 337, 338 Невского района г. Санкт-Петербурга. Эти учащиеся в период с 1 сентября по 30 сентября 2006-2007 учебного года были обследованы по методике констатирующего исследования. В зависимости от ведущего нарушения в структуре дизорфографического расстройства школьники были разделены на три подгруппы по 6 человек в каждой.
Первую подгруппу составили дети, у которых в структуре нарушения орфографического навыка письма доминирует неполноценность учебной деятельности. Во вторую подгруппу вошли школьники с дизорфографией, в структуре которой преобладает недоразвитие речи и несформированность лингвистических способностей. Третья подгруппа включала детей с дизорфографией с преимущественной недостаточностью когнитивной сферы.
Контрольную группу также составили 18 учащихся пятых классов с дизорфографией, которые тоже были обследованы в названный временной период и у которых наблюдались аналогичные детям ЭГ варианты структуры дизорфографического расстройства.
Коррекционно-развивающее обучение проводилось со школьниками, составившими экспериментальную группу, с 1 октября по 1 мая 2006-2007 учебного года и осуществлялось в форме групповых занятий (два раза в неделю), на которых школьники были вовлечены в совместную с логопедом деятельность. При необходимости, в частности, в случаях отставания положительной динамики в обучении школьников от среднегруппового темпа, а также при необходимости включения в работу дополнительных направлений с ними проводились индивидуальные занятия.
Дети из КГ в период проведения обучающего эксперимента помимо школьного обучения посещали дополнительные уроки учителя по русскому языку, несколько детей несистематично посещали занятия логопеда, посвященные устранению ошибок в письме по типу аграмматической дисграфии.
В процессе коррекционно-развивающего обучения были выделены два этапа: предварительный и основной. Задачи и содержания предварительного этапа работы с детьми выделенных групп были дифференцированы в зависимости от структуры дизорфографического расстройства. Неодинаковой была и продолжительность предварительного этапа, которая зависела от динамики развития совершенствуемых у школьников функций, умений и навыков.
Общей целью предварительного этапа работы с детьми трех групп являлось создание необходимых предпосылок эффективности основного этапа работы, который, в свою очередь, был посвящен совершенствованию орфографического навыка письма и его автоматизации в письменной деятельности школьников.
Несмотря на то, что содержание предварительного этапа логопедической работы было дифференцировано, в работе с детьми каждой группы с разной степенью интенсивности и продолжительности использовались все направления, методы и приемы, включенные в предварительный этап. Это было обусловлено комплексной структурой дизорфографического дефекта и его системным характером у школьников, необходимостью стимулирования развития не только наиболее недостаточных функций, но и тех, отставание в развитии которых хоть и менее выражено, но было обнаружено по результатам констатирующего исследования. Часть индивидуальных занятий со школьниками была посвящена именно таким направлениям работы, которые можно охарактеризовать как дополнительные.
IV.3. Дифференцированное содержание предварительного этапа логопедической работы по устранению дизорфографии
Содержание предварительного этапа логопедической работы, направленной на коррекцию дизорфографии, в структуре которой преобладает недостаточность когнитивных функций
Целью логопедической работы с группой школьников с данным типом дизорфографии являлось совершенствование у детей процессов внимания, памяти и мышления. При составлении методики, направленной на развитие психических процессов, использовались разработки М. Гриндер, Л. Ллойд, В.В. Лайло, Г.Г. Мисаренко, А.А. Таракановой [70, 127, 127, 129, 167, 168, 232].
В задачи логопедической работы входило:
1. Формирование у школьников полимодальных стратегий запоминания, сохранения и воспроизводства языковых единиц, значимых для создания полноценного орфографического навыка письма.
2. Развитие произвольности, переключаемости внимания, способности к его концентрации.
3. Развитие у детей мыслительных операций анализа, синтеза (сукцессивного и симультанного), сравнения, обобщения, классификации и абстракции.
Дополнительные направления работы были посвящены совершенствованию речевого развития и произвольных языковых способностей учащихся, оптимизации состояния у них компонентов учебной деятельности, формированию мотивов познавательной деятельности.
В процессе освоения орфографии задействованы механизмы памяти. Нарушения в системе невербальной долговременной памяти влияют на развитие такой функции, как имитация поведенческих последовательностей, которая служит инструментом для обучения новым формам деятельности [86]. Значение вербальной долговременной памяти в освоении орфографии особенно заметно при формировании навыков правописания слов с непроверяемыми гласными и согласными в корне. По мере усложнения школьной программы в словаре учащихся появляются новые «трудные» слова. К их числу относятся: термины; слова с отвлечённым значением; исключения из правил, написание которых вызывает определённые сомнения; слова, выбор написания которых сложно или невозможно подвести под тот или иной алгоритм решения орфографической задачи. Особую трудность у школьников с дизорфографией вызывает удержание в памяти инструкции к письменным заданиям, алгоритма решения учебных и орфографических задач.
При выборе видов, способов, приёмов работы, направленной на формирование полимодальных стратегий запоминания языковых единиц, основной акцент делался на наиболее значимые для создания полноценного орфографического навыка письма мнемические процессы и операции:
– развитие невербальной долговременной памяти: удержание в памяти последовательности событий; уточнение ретроспективной функции (оценка прошедших событий); уточнение проспективной функции (продумывание заранее, предвидение); сохранение в памяти событий в процессе их развёртывания во времени (чувство времени);
– развитие вербальной долговременной памяти: усиление роли и удельного веса словесно-логического, смыслового запоминания по сравнению с наглядно-образным; развитие произвольности, сознательной регуляции и опосредованности мнемической деятельности.
Неполноценность памяти у школьников с дизорфографией сочетается с недостатками внимания. К наиболее типичным проявлениям неполноценности этих процессов относится неспособность поддерживать внимание и настойчиво выполнять задания, запоминать правила и инструкции и последовательно их придерживаться, сопротивляться влияниям отвлекающих факторов. Учитывая вышеперечисленное, логопедическая работа по совершенствованию памяти и внимания осуществлялась в следующих направлениях: создание у школьников установки на запоминание; формирование осознания разницы между кратковременным и долговременным запоминанием; формирование визуальной стратегии запоминания невербальных и вербальных образов; формирование кинестетической референтной стратегии запоминания невербальных и вербальных образов; формирование визуально-кинестетической стратегии запоминания правописания словарных слов; формирование умения удерживать в памяти и воспроизводить написание словарных слов с использованием полимодальных стратегий; формирование стратегии запоминания словарных слов на основе ассоциации; развитие концентрации внимания; увеличение его объёма, совершенствование его распределения и переключаемости.
Логопедическая работа, направленная на развитие мнемических процессов, начиналась с создания установки на запоминание образа предмета (объекта). Дети знакомились с термином «установка на запоминание» (поставить цель запомнить что-либо) и проверяли, помогает ли постановка такой цели запоминанию. Для этого они сравнивали результаты выполнения двух заданий: выполненных с установкой на запоминании и без установки неё и убеждались в том, что результаты выполнения первого задания лучше, чем второго. Далее выяснялось, что и с какой целью необходимо запоминать на логопедическом занятии (орфографические правила; словарные слова для того, чтобы безошибочно писать; инструкцию к заданию для того, чтобы правильно и быстро его выполнять, не переспрашивая у товарищей и логопеда).
Для того чтобы школьники могли понимать разницу между кратковременным и долговременным запоминанием, с ними проводилась беседа, в ходе которой выяснялось, всю ли информацию, получаемую на занятиях, необходимо запоминать навсегда. Также уточнялось, что содержание заданий необходимо помнить только до конца их выполнения. Предложения для зрительных и слуховых диктантов достаточно удерживать в памяти лишь настолько, чтобы успеть их записать. Нет необходимости хранить в памяти номера страниц, упражнений или помнить, сколько раз на занятии было написано то или иное слово. А орфографические правила, написание словарных слов, понятия и термины, алфавит запоминаются навсегда. Затем логопед подводил школьников к ответу на вопрос: «Как определить, что надо запоминать на короткое время, а что – «на всю жизнь»? Далее, в ходе беседы, «выводились» основные законы, по которым живёт память. Логопед спрашивал детей: «Ребята, вас когда-нибудь «подводила» память»? Школьники вспоминали случаи из жизни, когда при ответе у доски неожиданно забывалась какая-либо строчка или слово из стихотворения или правила. «А как вы думаете, по чьей вине так происходит? Может, ученик недостаточно хорошо выучил урок? Или это память «ведёт» себя не по правилам и ставит человека в затруднительное положение?» - выяснял логопед. Затем следовал рассказ о законах, по которым живёт память. Один из законов памяти – способность забывать. О нём надо знать, с ним надо считаться. В заключение беседы логопед знакомил школьников с одним из приёмов запоминания «на всю жизнь» - повторение с соблюдением временных промежутков. Повторять заученный материал надо несколько раз: 1) в конце занятия (в таких случаях говорят, что подводят итоги занятия); 2) перед началом выполнения домашнего задания; 3) на следующий день; 4) через три дня, через неделю, спустя месяц, время от времени.
Формирование визуальной стратегии запоминания невербальных и вербальных образовпредусматривало развитие следующих умений:
· визуализировать и воспроизводить образы знакомых предметов и объектов;
· запоминать, сохранять и воспроизводить ряды неречевых знаков;
· формировать визуальную стратегию узнавания, удержания и воспроизведения букв, их сочетаний и слов;
· запоминать письменное задание после однократного предъявления.
(Описание приёмов логопедической работы и заданий для закрепления умения удерживать зрительный образ слова представлены в прил. 6).
Для того чтобы обеспечить формирование кинестетичской референтной стратегии запоминания невербальных и вербальных образов у школьников, их необходимо было научить:
· ощущать изменения в окружающей обстановке и замечать их в расположении фигур предметного ряда;
· оценивать правильность написания на основании ощущения гармонии-дисгармонии.
(Описание предпринятой логопедической работы представлено в прил. 6).
Формирование визуально-кинестетической стратегии запоминания правописания словарных слов осуществлялось по следующему алгоритму.
1. «Сфотографировать» словарное слово.
2. Направив движение глаз влево вверх (для правшей), постараться припомнить его зрительный образ. (На начальных этапах выполнения задания логопед делал движение рукой в том же направлении.)
3. Сверить воспроизведённый образ слова со словарём, внести в него необходимые изменения. (Пункты 1, 2 и 3 выполняются до тех пор, пока слово не будет воспроизводиться безошибочно.)
4. Записать слово, сделав перед этим движение глаз влево и вверх.
5. Ответить на вопрос: «Когда ты смотришь на это слово, чувствуешь ли, что всё правильно, может, что-то нужно исправить? Вспомни ещё раз зрительный образ слова и сверь его с написанным словом». (Слова «смотришь», «чувствуешь» выделялись интонацией и громкостью. В случае если при написании допускалась ошибка, логопед писал это же слово рядом со словом ученика и спрашивал: «Посмотри на написанное слово. Когда ты смотришь на него, чувствуешь ли ты, что что-то не так? Отметь ошибки». Пункты 1-5 выполнялись несколько раз на материале коротких слов.)
Далее дети выполняли пункты 1-5 на материале длинных слов, разбивая их при необходимости на части и «фотографируя» отдельно эти части, а также всё слово целиком. Используя прием для формирования физиологического навыка движения глаз при письме, логопед произносил какое-то слово, а ученик совершал движение глаз влево и вверх (для правшей), затем влево вниз и возвращал глаза в исходное положение. Логопед просил ученика произнести по буквам какое-либо слово. Если движение глаз при этом соответствовало необходимому направлению, то процедуру можно было завершить. В противном случае она повторялась вновь, а также в другие дни.
Формирование умения удерживать в памяти и воспроизводить написание словарных слов с использованием полимодальных стратегий осуществлялось при помощи полимодального фильма. (Описание приёма приводится в прил. 6.)
Формирование стратегии запоминания словарных слов на основе ассоциации начиналось с тренировки детей в установлении простых ассоциаций. На первом этапе им предлагалось выписать из списка только те пары, в которых слова легко «подружить» между собой. Для запоминания предлагались пары слов: автобус – до свидания, багаж – дорога, обед – воскресенье, картофель - кастрюля, трамвай – троллейбус, валенки – болото, театр – телефон. Учащиеся должны были рассказать, как они устанавливали связь между словами каждой пары. Далее детям предлагалось подумать о том, как можно связать по смыслу и остальные пары слов, (например: «Валенки не предназначены для ходьбы по болоту. Договориться о походе в театр по телефону»). На втором этапе школьникам предлагался ряд слов, которые необходимо было запомнить, образовывая пары по простым ассоциациям. Дети получали карточки, на которых были написаны слова: аппетит, аромат, засеять, метро, изложение, соловей, мороз, каллиграфия, сорока, земледелие, эскалатор, иней. Логопед говорил детям о том, что эти слова необходимо прочитать, а затем запомнить, опираясь на образованные ассоциативные пары (аппетит – аромат; засеять – земледелие; эскалатор – метро; изложение – каллиграфия; сорока – соловей; мороз – иней). И, наконец, на третьем этапе, школьники запоминали слова, образовывая пары по сложным ассоциациям. Предлагались слова для запоминания: карикатура, малина, маляр, молоток, орнамент, оттенок, портрет, равнина, секрет, снегирь, экипаж, экспресс, футбол, четверг, ужин.
ДАЛЕЕ РАСКРЫВАЕТСЯ СОДЕРЖАНИЕ ПРЕДВАРИТЕЛЬНОГО ЭТАПА………………………………
IV.4. Содержание основного этапа логопедической работы, направленного на совершенствование и автоматизацию орфографического навыка письма у школьников
Целью основного этапа являлось совершенствование и автоматизация орфографического навыка письма, координация взаимодействия между вербальными и невербальными компонентами навыка в процессе работы школьников с языковым материалом.
Задачами основного этапа экспериментального обучения являлись:
1. Формирование у школьников познавательных мотивов учебной деятельности, позитивного отношения к обучению, чувства уверенности в своих способностях.
2. Совершенствование навыка кодирования звуков в слабой позиции буквами, выбор написания которых зависит от результатов анализа его фонетического окружения.
3. Формирование и совершенствование навыка единообразного написания приставок и корней слов на основе проведённого морфемного анализа.
4. Формирование и совершенствование навыка различения морфем и выбора написания на основе проведённой дифференциации.
5. Формирование и совершенствование навыка правописания окончаний на основе морфологического анализа слов различных частей речи.
6. Совершенствование у детей логико-алгоритмической стратегии мышления, развитие внимания и самоконтроля в процессе формирования навыка решения разнотипных орфографических задач.
На основном этапе логопедической работы уделялось внимание формированию у школьников положительной мотивации на обучение, осознанию причин для учёбы. Процесс совершенствования и автоматизации орфографических навыков письма сопровождался положительной стимуляцией и поддержкой со стороны логопеда,что способствовало позитивному отношению к обучению, появлению у детей чувства уверенности в своих способностях. Поддержание у школьников ощущения доверия, осознания того, что их затруднения понятны взрослому помогало избавиться от «страха письма».
Основное количество орфографических задач, которые приходится решать учащимся являются алгоритмическими, поэтому почти все задачи нормативного письма находят своё решение алгоритмическим путём. Алгоритмы, использованные при овладении орфографически грамотным письмом в рамках методики коррекционно-развивающего обучения были четырёхмодельны, что облегчало запоминание правила и делало последовательным поиск решения орфографической задачи. Основой работы по алгоритму являются установки на смысл, слитность, «отглаглольность» и выделение регулярных сочетаний (блоков). Опора на смысл подразумевает использование приемов проговаривания: «скажи иначе». Установка на слитность и принцип: «где трудно – там слитно» позволяет научить писать слова без ошибок (употребление отрицательной частицы НЕ; раздельное написание слов с предлогами). По принципу «отглагольности», опирающемуся на дифференциацию слов, имеющих производную от глаголов этимологию от «чистых» имён, рассматриваются такие темы, как правописание О(Ё) после шипящих и Ц. Выделение регулярных блоков позволяет овладеть навыком кодирования звуковых сочетаний, являющихся в графическом написании постоянными (устойчивыми) во всех созвучных словах, где бы они не встречались.
Работа с орфографическими правилами непонятна и трудна для детей с дизорфографией. Алгоритмы же просты и применяются только там, где есть трудность, где можно сделать ошибку. Поэтому работа с языковым материалом строилась следующим образом: найти трудность → принять правильное решение по алгоритму → подтвердить своё решение обозначением трудности. Только обязательное выполнение этих этапов работы превращает умение пользоваться алгоритмами в автоматизированный навык.
Прежде чем познакомить школьников с основными установками работы по алгоритму, логопед предлагал им изучить примеры и сообщал, что при письме бывает только два случая:
1. Рука пишет сама (мама, стол, правый). В этом случае трудностей нет.
2. Рука задумалась (мам е, стол б, справ а). Здесь появляются трудности.
После этого логопед говорил детям, что орфографических трудностей можно избежать и демонстрировал схему (прил. 6, рис. 3).
Рассматривая слова, включающие в свою структуру сочетания ЧИВ-ЛИВ, РАЖ-РАЗ, ИМА-ИНО-ИЛО, ТЕЛЬ-НИЦА, ОРО-ОЛО-ЕРЕ логопед сообщал детям, что регулярные блоки, во-первых, никогда не меняются, а во-вторых, их невозможно проверить. Запомнить регулярные блоки школьникам помогала схема алгоритма (прил. 6, рис.4). При работе над регулярным блоком ОРО-ОЛО-ЕРЕ вводились дополнительные условия: не искать регулярные блоки в «чужих» словах (мак аро ны, г ало ши) и на стыке приставки и корня (н аро д). Изучив схему, школьники совершенствовались в правописании слов, содержащих регулярные блоки, на материале специальных заданий и упражнений, при разработке которых использовались элементы методики Г.М. Зегебарт [91].
В системе предложенных школьникам заданий и упражнений центральное место занимал раздел «Основа». Его материал был оформлен в виде таблицы, содержащей четыре столбика: «Верно», «Найди "ошибкоопасные" места», «Вставь буквы» и «Исправь ошибки» (прил. 6, табл. 1).
В колонке «Верно» были представлены слова, подобранные в соответствии с рассматриваемыми орфографическими блоками. «Ошибкоопасные» места в них были выделены жирным шрифтом заглавными буквами.
На первом этапе работы с разделом «Основа» школьники совместно с логопедом прорабатывали несколько слов из колонки «Верно» по следующей схеме:
1. Слово прочитывалось орфографически, его правописание комментировалось при помощи рассмотренного выше алгоритма. Например, в слове находчивый есть устойчивый блок ЧИВ, значит, надо писать и.
2. Образ слова фиксировался в памяти ребёнка при помощи приёма формирования визуально-кинестетической стратегии запоминания правописания (охарактеризованного выше).
На втором этапе проводилась работа с колонкой «Найди "ошибкоопасные" места». Первая часть таблицы закрывалась листом бумаги. Обсуждение проходило следующим образом. Один из школьников читал слово, например, дорога. Комментируя его написание, он называл «орфографическую трудность» - написание первой буквы О и объяснял, что в устойчивом блоке ОРО существует опасность заменить О на А. Затем «проблемная» буква закрашивалась текстовыделителем. Рассмотрев совместно с логопедом первые несколько слов, дети продолжали работать самостоятельно.
На третьем этапе работы с разделом «Основа» дети переходили к обработке языкового материала колонки «Вставь буквы». На этом этапе было важно создать правильную мотивацию, убедить ребёнка, что сами по себе ошибки, которые он, возможно, допустит, вставляя буквы, не так уж страшны. Хуже, если ошибку не удастся исправить. Поэтому, работая с данной колонкой, нет смысла ничего исправлять тайно или подглядывать правильный вариант в колонке «Верно». Можно пользоваться стирательной резинкой, но после того, как ошибка была зафиксирована (отмечена текстовыделителем). При этом ответственность за принятое самостоятельное решение учиться писать без ошибок передавалось ребёнку и становилось его выбором.
Работа с третьей колонкой, также как и с предыдущими, первоначально проводилась детьми совместно со взрослым. Только убедившись в том, что школьники способны придерживаться заданного алгоритма решения орфографической задачи, логопед предлагал им продолжить работу самостоятельно.
После того, как школьники заканчивали работу, логопед просил их самостоятельно проверить её результаты, сравнивая свой вариант с соответствующими словами из колонки «Верно». Если дети находили ошибки, то логопед напоминал о ранее принятом решении – отмечать соответствующее слово из колонки «Верно» текстовыделителем. Этот знак в дальнейшем давал возможность уделить «ошибкоопасным» словам дополнительное внимание.
В том случае, если после самостоятельной проверки в работе обнаруживались не найденные ошибки, логопед помечал проблемное слово галочкой и предлагал ученику повторить проверку.
Четвёртый этап – работа с колонкой «Найди ошибки» проходил в той же последовательности, что и третий.
На начальной стадии работы с основой во время занятия прорабатывалось по 5-7 слов. Постепенно количество слов увеличивалось до 15-20.
И ТАК ДЕЛЕЕ………………………………
Дата добавления: 2015-01-30; просмотров: 62 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |