Студопедия  
Главная страница | Контакты | Случайная страница

АвтомобилиАстрономияБиологияГеографияДом и садДругие языкиДругоеИнформатика
ИсторияКультураЛитератураЛогикаМатематикаМедицинаМеталлургияМеханика
ОбразованиеОхрана трудаПедагогикаПолитикаПравоПсихологияРелигияРиторика
СоциологияСпортСтроительствоТехнологияТуризмФизикаФилософияФинансы
ХимияЧерчениеЭкологияЭкономикаЭлектроника

Генетические корни мышления и речи.

Читайте также:
  1. A) такие уравнения, которые имеют одни и те же корни.
  2. I. Понятие как форма мышления
  3. II. Суждение как форма мышления
  4. Lt;variant>генетические и клеточные
  5. А какие виды мышления в другой класс
  6. Анализ причин и условий, способствовавших совершению преступления в обвинительной речи.
  7. Виды и формы мышления. Основные виды умственных операций
  8. Виды мышления
  9. Виды мышления
  10. Виды мышления.

 

Основной факт в генетическом рассмотрении мышления и речи – непостоянство их отношения, которое изменяется в процессе развития и с количественной, и с качественной стороны. То есть, мышление и речь развиваются непараллельно и неравномерно, как в фило-, так и в онтогенезе.

Мышление и речь имеют генетически различные корни, и развиваются по различным линиям. Келер показал, что зачатки мышления появляются у животных независимо от развития речи (первичная фаза в развитии мышления). Современные (Выготскому) исследования показали, что у шимпанзе также имеется «до некоторой степени человекоподобная» речь и что речь шимпанзе и его интеллект функционируют независимо друг от друга. По-видимому, указательные жесты, составляющие самую примитивную ступень в развитии человеческого языка, не встречающиеся у других животных, у шимпанзе находятся на переходной ступени между хватательным и собственно указательным движением. То есть, такие заменяющие по сути словесную инструкцию жесты у обезьян представляют собой в генетическом отношении шаг от эмоциональной речи к объективной.

Бюлер указал, что не только действия шимпанзе абсолютно независимы от речи, но и инструментальное мышление человека гораздо меньше связано с речью и понятиями, чем другие формы мышления.

Келер показал, что «интеллектуальное» поведение шимпанзе определяется прежде всего тем, что находится в его оптическом поле, кроме того, «принципиальная ограниченность представлений» является принципиальной характеристикой интеллектуального поведения шимпанзе.

В мышлении взрослого человека отношение интеллекта и речи не является постоянным для различных форм интеллектуальной и речевой деятельности.

Эксперименты по искусственному формированию человекоподобной речи у обезьян показали, что у последних не удается сформировать не только звуковой речи, но и речи на языке глухонемых. То есть, шимпанзе не способны к функциональному употреблению знаков. Речь шимпанзе – это эмоциональная речь, она связана с выразительными эмоциональными движениями, обычно сопровождает аффективные состояния, неблагоприятные для проявления интеллектуальных реакций, а также является средством психологического контакта с себе подобными.

Итак, в отношении между мышлением и речью в их филогенетическом развитии:

1. Мышление и речь имеют различные филогенетические корни.

2. Развитие мышления и речи идет по различным линиям и независимо друг от друга.

3. отношение между мышлением и речью не является постоянной величиной на всем протяжении филогенетического развития.

4. Антропоиды обнаруживают человекоподобный интеллект в одних отношениях (зачатки употребления орудий) и человекоподобную речь – в совершенно других (фонетика речи, эмоциональная функция и зачатки социальной функции речи).

5. Антропоиды не обнаруживают характерного для человека отношения – тесной связи между мышлением и речью.

6. В филогенезе мышления и речи можно констатировать доречевую фазу в развитии интеллекта и доинтеллектуальную фазу в развитии речи.

 

В онтогенезе отношение линий развития мышления и речи «гораздо более смутно и спутанно».

Мышление ребенка в своем развитии проходит доречевую стадию. В опытах была установлена независимость в этот период зачатков интеллектуальных реакций от речи (как и у шимпанзе).

Первые стадии в развитии речи, такие как крик, лепет и первые слова ребенка, являются доинтеллектуальными стадиями, не имеют ничего общего с развитием мышления и рассматриваются часто как эмоциональные формы поведения. При этом они уже обладают социальной функцией речи. Таким образом, у детей первого года жизни обнаруживаются те две функции речи, которые «знакомы нам по филогенезу».

В возрасте около двух лет независимые до этого линии развития мышления и речи «перекрещиваются, совпадают и дают начало совершенно новой форме поведения, столь характерной для человека». С этого момента речь становится интеллектуальной, а мышление – речевым. Этот переломный момент характеризуется двумя вышеуказанными признаками, а именно: ребенок начинает активно расширять свой словарь; его словарный запас растет очень быстро, «скачкообразно».

То есть, можно выделить две фазы развития речи: аффективно-волевую (до 2-х лет) и интеллектуальную.

Выводы:

1. В онтогенетическом развитии мышления и речи также как и в филогенетическом, обнаруживаются различные корни того и другого процесса.

2. В развитии речи ребенка есть доинтеллектуальная стадия, а в развитии мышления – доречевая.

3. До некоторого момента (~ 2-х лет) развитие этих линий идет независимо друг от друга.

4. Затем эти линии «пересекаются», мышление становится речевым, а речь – интеллектуальной.

 

Исключительное значение для развития мышления играет внутренняя речь.

Нет оснований допускать, что развитие внутренней речи совершается чисто механическим путем громкая речь – шепот – внутренняя речь.

В проведенном исследовании речи шепотом у детей раннего возраста было установлено, что:

1. структура речи шепотом не отличается у детей от структуры громкой речи и не обнаруживает сходства с внутренней речью, для которой характерны сокращение, экономия и т.д.;

2. нет сходства между речью шепотом и внутренней речью также в функциональном отношении;

3. в генезисе речь шепотом может быть вызвана очень рано (под влиянием социальных требований), но не обнаруживает тенденций к спонтанному развитию вплоть до школьного возраста, в отличие от внутренней речи.

Переходный процесс от внешней речи к внутренней, скорее всего, заключается в эгоцентрической детской речи, описанной Пиаже. Эгоцентрическая речь, помимо экспрессивной функции и функции разряда, принимает на себя функцию планирования деятельности, т.е. «становится мышлением в собственном смысле этого слова». Эгоцентрическая речь по своей психологической функции сходна с внутренней речью, а по своей физиологической природе – с внешней громкой речью. Внутренняя речь развивается путем длительного накопления функциональных и структурных изменений.

Развитие любых психических операций, опирающихся на употребление знаков, включает 4 фазы:

1. Примитивная, или натуральная стадия, когда психическая операция в том виде как она сложилась на примитивных ступенях поведения. Этой стадии развития соответствуют доинтеллектуальная речь и доречевое мышление.

2. Стадия «наивной психологии» – наивный опыт ребенка в области физических свойств собственного тела и окружающих его предметов. Этот наивный опыт определяет употребление орудий у ребенка и первые операции его практического ума. На этой стадии овладение грамматическими структурами и формами идет у ребенка впереди овладения логическими структурами и операциями, соответствующими данным формам.

3. Стадия внешнего знака, внешней операции, при помощи которых ребенок решает свою внутреннюю психическую задачу. В развитии речи ей соответствует эгоцентрическая речь ребенка.

4. Стадия «вращивания». Внешняя операция становится внутренней. В области речи этой стадии соответствует внутренняя речь.

У взрослого человека известная часть процессов речи и мышления совпадает, это т.н. «речевое мышление». Кроме того, есть большая область мышления, не имеющая отношения к речевому мышлению – инструментальное и техническое мышление, т.н. «практический интеллект».

Точно также не все виды речевой активности человека связаны с мышлением, н-р, речь, имеющая эмоционально-экспрессивную функцию, воспроизведение заученного текста и т.д.

Таким образом, у взрослого человека слияние мышления и речи есть частичное явление, приложимое только к области речевого мышления, кроме которой существуют неинтеллектуальные речевые процессы и неречевое мышление.

 

Данные сравнительной психологии свидетельствуют о том, что генетические корни мышления и речи присутствуют в животном царстве и что корни эти различны. Сопоставление развития речи и интеллекта как оно шло в животном мире с развитием человеческой внутренней речи и речевого мышления показывает, что второе не является простым продолжением первого. Изменяется сам тип развития – биологический сменяется общественно-историческим.

Речевое мышление представляет собой не природную натуральную функцию поведения, а форму общественно-историческую, отличающуюся целым рядом специфических свойств и закономерностей.

 

 

Экспериментальное исследование развития понятий.

 

Традиционные методы исследования понятий образуют две группы. Общим для первой группы методов является исследование уже готовых, образовавшихся понятий ребенка при помощи словесного определения их содержания. Эти методы не позволяют рассмотреть процесс образования понятий в его динамике. Кроме того, они оперируют в основном словом, не учитывая тесную связь последнего с чувственным материалом ребенка, который имеет для него очень большое значение. Таким образом, отношение понятия к действительности остается неизученным.

Вторую группу составляют методы исследования абстракции. Их применяют с целью изучения тех психических функций и процессов, которые лежат в основе образования понятий путем переработки наглядного опыта. Перед ребенком ставится задача выделения какого-либо общего признака в ряду конкретных впечатлений и его обобщения. Недостаток этих методов в том, что они, напротив, игнорируют роль знака в процессе образования понятий и подставляют на место сложного синтетического процесса элементарный процесс, составляющий его часть.

Таким образом, традиционные методы грешат отрывом слова от объективного материала: одни оперируют словами без объективного материала, другие – объективным материалом без слов.

Синтетически-генетический метод состоит в исследовании процессов построения понятий, синтезирования ряда признаков, образующих понятие, развития понятия. В эксперименте вводятся искусственные, бессмысленные слова и искусственные понятия, созданные путем соединения ряда признаков, никогда не встречающихся в таком сочетании в реальном опыте ребенка. В течение эксперимента бессмысленные вначале слова наполняются смыслом, искусственные понятия - содержанием.

Основной недостаток этого метода в игнорировании функционального момента, т.е. понятие берется вне связи с теми реальными процессами мышления, в которых оно зарождается.

Новый метод исследует, в противоположность предыдущим, именно функциональные условия возникновения понятия. Понятие рассматривается в связи с той или иной задачей, возникающей в мышлении, решение которой невозможно без образования понятия.

Ф. Римат провел специальное исследование процесса образования понятий у подростков. Он установил, что образование понятий возникает лишь с наступлением переходного возраста: «Мышление в понятиях, отрешенное от наглядных моментов, предъявляет к ребенку требования, которые превосходят его психические возможности до 12-гно года жизни».

Опыты Н. Аха показали, что процесс образования понятий носит всегда продуктивный, а не репродуктивный характер, что понятие возникает и образуется в процессе сложной операции, направленной на решение какой-либо задачи, а не просто под влиянием внешних условий или посредством механического установления связи между словом и предметами. До Аха психологи различали две основные тенденции, которым подчинено течение наших представлений: репродуктивную, или ассоциативную (тенденция вызывать в течении представлений те из них, которые в прежнем опыте были ассоциативно связаны с данными) и персеверативную (тенденция каждого представления возвращаться и снова проникать в течение представлений). Ах показал, что этих двух тенденций недостаточно для объяснения сознательно регулируемых актов мышления. По – Аху основным фактором, определяющим процесс образования понятий, является «детерминирующая тенденция» - тенденция, регулирующая течение наших представлений и действий и исходящая из представления о цели и задаче данной деятельности. Т.е. по схеме Аха образование понятий строится не по типу ассоциативной цепи, а по типу целенаправленного процесса, состоящего из операций, играющих роль средств для разрешения основной задачи.

Дошкольник в функциональном отношении сталкивается с задачами также как взрослый, когда он оперирует понятием, но решает он задачи совершенно по-иному. Ребенок, как и взрослый, пользуется словом как средством, следовательно, дел него слово имеет такое же функциональное значение. Но ребенок относительно поздно достигает той степени социализации своего мышления, которая необходима для выработки вполне развитых понятий. Следовательно, у ребенка должны быть некие функциональные эквиваленты понятий, которыми оперирует взрослый.

Узнадзе в своем исследовании показал, что формы мышления ребенка, являющиеся функциональными эквивалентами мышления в понятиях, качественно и структурно отличаются от более развитого мышления взрослого человека и даже подростка. Задача и исходящие из нее целевые представления доступны ребенку на относительно ранних ступенях его развития. Именно благодаря принципиальному тождеству задачи понимания и сообщения у ребенка и взрослого у детей рано развиваются функциональные эквиваленты понятий, но сами формы мышления, функционирующие в процессе решения задачи у ребенка и у взрослого принципиально различны по своему составу, строению, способу деятельности.

Основной проблемой, связанной с процессом образования понятий и процессом целесообразной деятельности вообще, является проблема средств, с помощью которых выполняется та или иная психическая операция.

Все высшие психические функции являются опосредованными процессами, т.е. характеризуются употреблением знака как средства овладения психическими процессами. В образовании понятий таким знаком является слово.

 

В авторском эксперименте Выготского для исследования процесса образования понятий использовалась функциональная методика двойной стимуляции Л.С. Сахарова. Эта методика исследует развития и деятельность ВПФ с помощью двух рядов стимулов, из которых каждый выполняет различную роль по отношению к поведению испытуемого. Один ряд стимулов выполняет функцию объекта, на который направлена деятельность испытуемого, а другой – функцию знаков, с помощью которых эта деятельность организуется. Задача эксперимента – раскрыть роль слова и характер его функционального употребления в процессе образования понятия.

У Аха начало опыта образует период заучивания, когда испытуемый еще не знает задачи, Но уже получает от экспериментатора все необходимые для ее решения средства. Испытуемый поднимает и разглядывает представленные ему предметы, одновременно заучивая их названия. Задача вводится впоследствии. Напротив, в методике двойной стимуляции задача развернута полностью с первого момента и остается в продолжении каждого опыта одной и той же, а средства для ее решения вводятся постепенно. Период заучивания отсутствует. Средства решения задачи (слова) – величина переменная, задача – величина постоянная. Таким образом, методика позволяет исследовать, как испытуемый применяет знаки в качестве средств направления своих интеллектуальных операций и как в зависимости от способа употребления слова, от его функционального применения протекает и развивается процесс образования понятий.

Эксперимент включал в себя следующие этапы:

1. Перед испытуемым на особой доске, разделенной на отдельные поля, беспорядочно выставлялись ряды фигур различного цвета, формы и размеров. Перед испытуемым открывается одна из фигур, на обороте которой написано бессмысленное слово.

2. После этого испытуемому предлагается выставить на другое поле доски те фигуры, на которых, по его предположению, написано то же слово.

3. Экспериментатор, проверяя испытуемого, раскрывает новую фигуру, которая носит тождественное название с уже открытой прежде или отличное от него. При этом новая фигура чем-то сходна, а чем-то отличается от прежней. (Одно и то же слово помещено на фигурах, относящихся к одному и тому же экспериментальному понятию.)

4. Таким образом, после каждой новой попытки увеличивается количество раскрытых фигур, а вместе с тем и количество означающих их знаков, и экспериментатор приобретает возможность следить, как в зависимости от этого основного фактора изменяется характер решения задачи.

Основной вывод исследования: развитие процессов, приводящих впоследствии к образованию понятий, уходит своими корнями глубоко в детство, но только в переходном возрасте вызревают, складываются и развиваются те интеллектуальные функции, которые в своеобразном сочетании образуют психическую основу процесса образования понятий.

Функциональное употребление слова или другого знака в качестве средства активного направления внимания – основная и необходимая часть процесса в целом. Образование понятия или приобретение словом значения является результатом сложной активной деятельности, в которой участвуют все основные психические функции, опосредованные с помощью знака и в своеобразном сочетании. Центральным для этого процесса является функциональное употребление слова или знака в качестве средства, с помощью которого подросток подчиняет своей власти собственные психические операции и направляет их на решение стоящей перед ним задачи. Понятие невозможно без слов. Мышление в понятиях невозможно без речевого мышления. Производящей причиной созревания понятия является специфическое употребление слова как знака в качестве средства образования понятия.

Социальная среда с помощью постановки перед подростком определенных задач и целей побуждает его к развитию понятийного мышления, т.е. причина развития мышления является не внутренней, а внешней. Образование понятий генетически связано с переходным возрастом как функция социально-культурного развития.

Процесс образования понятий предполагает в качестве основной и центральной части овладение течением собственных психических процессов с помощью функционального употребления слова или знака.

Процесс образования понятий не сходен с выработкой навыков, он представляет собой качественно новый, несводимый к образованию ассоциативных связей тип деятельности, основное отличие которого заключается в переходе от непосредственных интеллектуальных процессов к опосредованным с помощью знаков операциям.

Путь развития понятий складывается из трех основных ступеней:

Первая ступень, проявляющаяся в поведении ребенка раннего возраста, – образование неоформленного и неупорядоченного множества предметов тогда, когда ребенок стоит перед задачей, аналогичную которой взрослые решают путем образования нового понятия. Элементы такого множества связаны между собой во впечатлении ребенка, но не объединены по объективному основанию. Распространение значения слова в этом случае диффузно. Значением слова на этой стадии является синкретическое сцепление отдельных предметов, связавшихся друг с другом в представлении и восприятии ребенка в один слитный образ. Это объясняется синкретизмом, свойственным детскому восприятию вообще. Тем не менее, значение одного и того же слова у ребенка и взрослого часто пересекается на одном и том же конкретном предмете, и этого достаточно для взаимного понимания взрослых и детей.

Первый этап образования синкретического образа, или «кучи предметов», соответствующей значению слова – период «проб и ошибок» в детском мышлении. Группа новых предметов берется ребенком наугад с помощью отдельных проб, которые сменяют друг друга тогда, когда обнаруживается их ошибочность.

На втором этапе синкретические законы детского восприятия продолжают играть ведущую роль. Ребенок руководствуется не объективными связями, открываемыми им в вещах,, но субъективными связями, подсказываемыми ему собственным восприятием.

Третьим является этап, на котором синкретический образ, эквивалентный понятию, образуется на более сложной основе и опирается на приведение к одному значению представителей различных, прежде уже объединенных в восприятии ребенка групп. Усложнение заключается только в том, что связи, которые кладет ребенок в основу значения нового слова, являются результатом не единичного восприятия, а как бы двухстепенной обработки синкретических связей.

Вторая ступень в развитии понятий – это способ мышления, ведущий к образованию связей, установлению отношений между различными конкретными впечатлениями, к объединению и обобщению отдельных предметов, к систематизации и упорядочиванию всего опыта ребенка. Это мышление в комплексах. Здесь обобщения по своему строению представляют собой уже комплексы отдельных предметов или вещей, объединенных на основании объективных связей, существующих между ними, а не только субъективных связей, как было прежде. Эти комплексы также являются функциональными эквивалентами понятий взрослого человека. Переходя к этому типу мышления, ребенок преодолевает свой эгоцентризм. Комплексное мышление есть уже связное и объективное мышление. Но комплексы строятся по иным нежели понятия законам мышления, хотя в них и отражены объективные связи. В основе построения комплекса лежит не абстрактная и логическая связь, а конкретная и фактическая связь между его элементами, открываемые в непосредственном опыте ребенка. Многообразие связей, лежащих в основе комплекса, и отличает его от понятия, для которого характерно единообразие лежащих в его основе связей.

Фазы развития комплексного мышления:

1. Ассоциативный комплекс. В его основе лежит ассоциативная связь с любым из признаков, замечаемых ребенком в том предмете, который в эксперименте является ядром будущего комплекса. Любая ассоциативная связь между ядром комплекса и другим предметом является достаточным основанием для отнесения последнего к данному комплексу.

2. Фаза комплекс-коллекций. Различные конкретные предметы объединяются на основе взаимного дополнения по какому-либо одному признаку и образуют единое целое. В коллекцию не включаются дважды предметы, обладающие одним и тем же признаком, т.е. вместо ассоциации по сходству предметы выбираются на основе ассоциации по контрасту. Мышление на этой стадии характеризуют разнородность состава, взаимное дополнение и объединение на основе коллекции. Комплекс-коллекция есть обобщение вещей на основе их соучастия в единой практической операции.

3. Цепной комплекс. Такой комплекс строится по принципу динамического временного объединения отдельных звеньев в единую цепь и переноса значения через отдельные звенья этой цепи. Сначала ребенок подбирает несколько предметов к образцу на основе ассоциации по какому-либо признаку, а следующие предметы подбирает ориентируясь уже не на признаки первого образца, а на признаки подобранных к нему предметов. Причем это могут быть такие признаки, которые в образце отсутствуют. То есть, в процессе образования цепного комплекса совершается переход от одного признака к другому. Характер связи одного и того же звена с предыдущим и последующим может быть различным. Эти подтверждается, что комплексное мышление носит наглядно-конкретный и образный характер.

В комплексе, в отличие от понятий, отсутствует иерархическая связь, все признаки принципиально равны в функциональном значении.

4. Диффузный комплекс. Существенная черта комплекса этого типа в том, что признак, на основе которого объединяются предметы, диффундирует, становится неопределенным, размытым.

Еще одна существенная черта образного мышления – неопределенность его очертаний и принципиальная безграничность. Естественным аналогом диффузного комплекса в развитии мышления ребенка являются обобщения, создаваемые им именно в тех областях его мышления, которые не поддаются практической проверке – в областях не наглядного и не практического мышления.

5. Псевдопонятие. Такой тип обобщения напоминает по внешнему виду понятие, но отличается от последнего по своей психологической сущности. Это комплексное объединение ряда конкретных предметов, которое фенотипически совпадает с понятием, но отличается от него по своему происхождению и каузальным связям. Эта форма наглядного мышления имеет преобладающее значение в реальном мышлении ребенка как в функциональном, так и в генетическом отношении. Псевдопонятия составляют основную форму комплексного мышления дошкольника. В функциональном отношении псевдопонятие эквивалентно понятию настолько, что в процессе речевого общения с ребенком и взаимного понимания взрослый не замечает отличия этого комплекса от понятия.

Ребенок не выбирает значения для слова, оно ему дается в процессе речевого общения со взрослыми. Ребенок не свободно строит свои комплексы, он находит их уже построенными в процессе понимания чужой речи. Он получает в готовом виде обобщаемый данным словом ряд конкретных вещей. Ребенок не создает своей речи, он усваивает речь окружающих его взрослых.

Полноценные понятия развиваются в детском мышлении относительно поздно, в то время как взаимное речевое понимание между ребенком и взрослым устанавливается очень рано. Псевдопонятие, таким образом, служит промежуточным звеном в развитии мышления от комплексного к понятийному, от наглядно-образного к отвлеченному.

В сложном ходе развития детского мышления перечисленные фазы не просто сменяют одна другую, а встречаются в сложном и смешанном виде.

 

Ребенок, находящийся на стадии комплексного мышления, мыслит в качестве значения слова те же предметы, что и взрослый, но мыслит то же самое иначе, с помощью иных интеллектуальных операций. Таким образом, если комплекс отличен от понятия, то и деятельность комплексного мышления должна быть отлична от понятийного.

Благодаря комплексному характеру детского мышления одни и те же слова в различной ситуации могут иметь различное значение. Такое сочетание иногда противоположных значений в одном слове становится возможным потому, что каждый конкретный предмет, входя в комплекс, не сливается с другими его элементами, а сохраняет свою конкретную самостоятельность.

 

Исследователями отмечена интересная особенность, присущая мышлению примитивных народов, душевнобольных и детей – партиципация. Это отношение, которое примитивная мысль устанавливает между двумя предметами и явлениями, которые на самом деле не имеет никаких оснований в объективной связи вещей. Партиципация является продуктом комплексного мышления, т.к. связи и отношения, которые она устанавливает, невозможны и немыслимы с точки зрения мышления в понятиях. При партиципации один конкретный предмет может быть отнесен к нескольким комплексам, из чего проистекает его многоименное название. Таким образом, слово в примитивных языках имеет иное функциональное применение – оно выступает в качестве фамильного имени для называния групп конкретных предметов.

Партиципация в мышлении больных, примитивного человека и ребенка является общим формальным симптомом примитивной ступени в развитии мышления – мышления в комплексах.

 

Механизм комплексного мышления со всеми присущими ему особенностями лежит в основе развития нашего языка.

В значении слова необходимо различать два момента: значение выражения в собственном смысле и его предметную отнесенность. Слова ребенка совпадают со словами взрослого в своей предметной отнесенности, но не в своем значении.

Новые предметы и явления называются обычно по одному признаку, который не существен с точки зрения логики, т.е. название никогда не бывает при своем возникновении понятием. Название, будучи комплексным по своему происхождению, вступает в противоречие с понятием, которое оно обозначает, в результате происходит борьба между понятием и образом, лежащим в основе слова. В итоге образ вытесняется из сознания говорящего и связь между звуком и понятием как значением слова, становится непонятной.

Названия переносятся с одних на другие предметы по ассоциации, по смежности или по сходству образным путем, т.е. по законам комплексного мышления. Слово выполняет здесь номинативную функцию, а не функцию осмысления. В основе такого перенесения лежат конкретные фактические связи.

Язык также является «средством понимать самого себя». Ребенок с помощью речи понимает самого себя иначе, чем понимает взрослого. Т.е. акты речевого мышления ребенка не совпадают с мыслительными операциями взрослого человека при произнесении того же самого слова. Ребенок при произнесении слова «собака» мыслит конкретный комплекс собак, а взрослый – абстрактное понятие о собаке, что не мешает им понимать друг друга.

Понятия, встречающиеся в нашей житейской речи, не являются понятиями в собственном смысле этого слова, скорее, они представляют собой общие представления о вещах, т.е. переходную ступень от комплексов и псевдопонятий к истинным понятиям.

 

Комплексное мышление – лишь один из источников развития понятий ребенка. Кроме перечисленных двух, имеется третья большая ступень в развитии мышления ребенка. Ее также можно разделить на ряд фаз. Первые фазы этой третьей ступени не обязательно следуют за полным развитием комплексного мышления. Высшие формы комплексного мышления в виде псевдопонятий продолжают функционировать и в житейском мышлении взрослых.

Понятие в его развитом виде предполагает абстрагирование отдельных элементов и рассмотрение их вне конкретных фактических связей. Подлинное понятие опирается и на процесс анализа, и на процесс синтеза.

Генетическая функция третьей ступени в развитии детского мышления – анализ и абстракция.

1. Первая фаза третьей ступени сходна с фазой образования псевдопонятий. Признаки, отражающие максимальное сходство с заданным образцом, попадают в центр внимания и тем самым абстрагируются от остальных признаков. Абстрагируется целая группа признаков. Т.е., с одной стороны, это обобщение, а с другой – уже абстракция.

2. Вторая фаза – стадия потенциальных понятий. Ребенок выделяет группу предметов на основе одного общего признака. Интересно, что потенциальное понятие («изолирующая абстракция») свойственно даже мышлению животных.

Потенциальными эти понятия являются, во-первых, по практической отнесенности к конкретному кругу предметов, а во-вторых по лежащему в основе их образования процессу изолирующей абстракции. Уже в комплексном мышлении такого рода потенциальные понятия играют важную роль, объединяясь с построением комплексов. Потенциальные понятия часто так и остаются на данной стадии развития, не переходя в понятия истинные.

 

Четвертую ступень в развитии мышления составляет развитие истинных понятий. Понятие возникает тогда, когда ряд абстрагированных признаков вновь синтезируется и такой абстрактный синтез становится основной формой мышления.

Решающая роль в этом процессе принадлежит слову. С помощью слова ребенок направляет свое внимание на определенные признаки, при помощи слова синтезирует их, и оперирует словом как высшим знаком из тех, что создало человеческое мышление.

Именно различные интеллектуальные операции, совершаемые с помощью слова, приводят к основному различию между комплексом и понятием.

 

Ребенок приходит к мышлению в понятиях и тем самым завершает третью стадию своего интеллектуального развития только в переходном возрасте.

В процессе развития мышления различные генетические его формы сосуществуют друг с другом. Овладевая высшей формой мышления – понятийным мышлением, человек не расстается с более примитивными его формами.

Переходный возраст, таким образом, является переходным и в отношении мышления - это возраст кризиса и созревания мышления.

Интеллектуальная деятельность подростка в целом обнаруживает ряд особенностей.

Расхождение между образованием понятия и его словесным определением. Анализ действительности с помощью понятий становится доступным подростку значительно раньше, чем анализ самих понятий. Чаще всего подросток употребляет слово в качестве понятия, а определяет его как комплекс.

Наибольшую трудность представляет для подростка перенесение значения выработанного понятия на новые конкретные ситуации. Сначала он пользуется наиболее общими понятиями. Развитие представлений у ребенка идет от недифференцированного к дифференцированному, а не наоборот. При этом общие слова дети начинают употреблять очень рано, и правильно применяют их, но это не является свидетельством развития абстрактного мышления у трехлетнего ребенка. Процессы мышления возникают задолго до образования понятий, которые являются продуктом сложного развития детского мышления.

Образования понятий возникает всегда только в процессе решения стоящей перед подростком задачи.

Образование понятий имеет два корня:

- функция комплексирования – связывания отдельных предметов на основе общих признаков с помощью фамильного имени (основная форма комплексного мышления ребенка);

- образование потенциальных понятий на основе выделения этих общих признаков.

 

 




Дата добавления: 2014-11-24; просмотров: 53 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав




lektsii.net - Лекции.Нет - 2014-2024 год. (0.021 сек.) Все материалы представленные на сайте исключительно с целью ознакомления читателями и не преследуют коммерческих целей или нарушение авторских прав