Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Тестовий контроль.

Тестування э ефективним засобом контролю у навчанні ІМ. Тестовий контроль (тестування ) означає використання і проведення тексту. У навчанні ІМ використовується лінгводидактичне тестування.

Основними показниками якості лінгводидактичного тесту є валідність, надійність, диференційна здатність, практичність та економічність.

Валідність – характеристика тесту, яка показує, що саме вимірює тест і наскільки ефективно вона це вимірює (придатність тесту для визначення рівня володіння певними навичками та вміннями).

Надійність тесту визначається стабільністю його функції (дає однакові результати при повторному застосуванні).

Диференційна здатність – здатність тесту виявляти встигаючих і невстигаючих тестованих.

Практичність – доступність та посильність тесту і змісту тестових завдань; б)простота організації проведення тестування; простота перевірки відповідей і визначення результатів.

Економічність – мінімальні витрати часу, зусиль і коштів на підготовку тесту від планування до видання.

Лінгводидактичні тести бувають двох видів –стандартизовані й

нестандартизовані.

Стандартизований тест – це тест, який пройшов попереднє випробування на великій кількості тестованих і має кількісні показники якості

Нестандартизовані тести розробляються самим вчителем для свої учнів. Такі тести складаються на матералі конкретної теми для перевірки рівня сформованості певної навички або вміння. Якщо лише 15% і менше тестованих правильно виконали тест, він вважається важким. Якщо 85% тестованих справилися із завданням, воно вважається легким (І.А.Раппопорт)

Залежно від цілеспрямованості тести розподіляються на тести навчальних досягнень, тести загального володіння іноземною мовою діагностичні, тести, тести на виявлення здібностей до вивчення ІМ.

Тестовим завданням є мінімальна одиниця тесту, яка передбачає певну вербальну чи невербальну реакцію тестованого.

Очікувана відповідь може бути вербальною або невербальною.

Виділяють два основні типи очікуваної вербальної відповіді: вибіркову та конструйовану. Відповідно, виділяють такі типи тестових завдань:

Тестові завдання з вибірковою відповіддю:

1). Тестове завдання альтернативного вибору

Інструкція: заповніть пропуск одним із двох запропонованих слів

2).Тестове завдання перехресного вибору

Інструкція: Поєднайте початок і кінець словосполучення (наприклад, 1-а)

1 As like as… a)two peas

3). Тестове завдання множинного вибору

Тестові завдання з конструйованою відповіддю

1). Тестове завдання з вільно конструйованою умовно однозначною відповіддю.

Інструкція: Заповніть анкету для організації, яка допомагає знайти друзів для листування.

1.Your family name---------------------------------

2. Other names---------------------------------------

2).Тестове завдання з вільно конструйованою очікуваною відповіддю.

Лекція 15

Тема: МЕТОДИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ.

Мета: ознайомити та проаналізувати методи іноземних мов

Вид лекції: інформаційна

Навчально-методичне забезпечення лекції: конспект, підручник

План

1. Класифікація методів навчання іноземних мов:

2. Перекладні методи

3. Прямі методи

4. Усний метод Гарольда Пальмера

5. Методична система навчання читання Майкла Уеста

6. Аудіо-лінгвальний метод

7. Аудіо-візуальний метод

8. Сугестивний метод

9. Комунікативний метод

10. Метод повної фізичної реакції

11. Драматико-педагогічний метод

12. "Мовчазний" метод

13. "Мовчазний" метод

Література

1. Державна національна програма «Освіта». Україна ХХІ століття. – К., 1994. – 61 с.

2. Державний освітній стандарт з іноземної мови (загальна середня освіта) V-ІХ класи/ керівн. автор. кол. С.Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт, 1998. – 32с.

3. Програми для середніх загальноосвітніх шкіл. Іноземні мови. 2-11 класи. – К.: Перун, 1996.

4. Методика навчання іноземних мов у середніх навчальних закладах: Підручник/ кол. авторів під керівн. С.Ю. Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 1999. – С. 6-14.

5. Закон України “Про освіту” // Освіта. – К., 1996.—№43-44 (21 серпня). – С.6-11.

Запитання для самоконтролю:

1. Які ви знаєте методи навчання іноземних мов? Дайте коротку характеристику кожному з них.

1. Класифікація методів навчання іноземних мов:

Оскільки термін «метод» має різне тлумачення, домовимось вкладати в це поняття єдність принципів навчання і таких глобальних компонентів методики як мета, зміст, технологія та засоби навчання іноземних мов. Класифікація методів навчання викликає певні труднощі, тому що в основі їх назв лежать най­різноманітніші ознаки. В залежності від того, який аспект мови переважає у навчанні, метод має назву граматичного чи лексичного.

Згідно з тією роллю, яку відіграють рідна мова та переклад у процесі навчання іноземних мов, методи діляться на перекладні та безперекладні (прямі).

Назва методу може бути зумовлена видом мовленнєвої діяльності, що складає мету навчання, у зв'язку з чим розрізняють усний метод та метод навчання читання.

У назві методу може відбиватися

1) спосіб розкриття значень іншомовних слів: прямий (безперекладний) і непрямий (перекладний),

2) а також головний канал надходження іншомовної інформації: візуальний, аудіо-візуальний;

3) зв'язок методу навчання з психічними процесами оволодіння іноземною мовою: свідомий та інтуїтивний, штучний та природний.

4) Відомі методи, які були названі іменами їх авторів — методи Берліца, Гуена, Пальмера, Уеста, Фріза, Ладо, Лозанова,

5) а також методи, в яких зафіксовано фактор часу: короткочасний, інтенсивний

6) або певні психологічні феномени: методи релаксопедії, гіпнопедії, сугестопедії, активізації резервних можливостей особистості.

7) В залежності від способів організації матеріалу та використання специфічних допоміжних засобів методи мають також відповідні назви: метод програмованого навчання, метод з використанням ЕОМ і т. ін.

Історія методики навчання іноземних мов завжди була орієнтована на пошу­ки найбільш раціонального методу навчання.

Вважається, що найдревнішим був натуральний метод, згідно з яким іноземна мова засвоювалась так, як дитина засвоює рідну мову - шляхом наслідування (імітації) готових зразків, багато­разового повторення їх та відтворення нового матеріалу по аналогії з вивченим.

Кожен метод має властиві йому позитивні та негативні сторони і за певних умов має свою об'єктивну цінність. Проте у всі часи методи, що використову­вались в різних навчальних закладах, перебували в найбезпосереднішій залежності від соціального замовлення суспільства, яке впливало на мету і зміст навчання іноземних мов і навіть на вибір тієї чи іншої мови. Так, якщо в епоху гуманізму та Відродження класичні "мертві" мови і, в першу чергу, латинська відігравали роль засобу живого спілкування і використовувалися церквою-дипломатією, наукою, то у XVIII сторіччі у зв'язку зі зміцненням національних мов і розширенням міжнародних зв'язків латинська мова втратила свій колишній статус і стала переважно атрибутом освіченості та вченості. Зміни політичного, економічного, соціального та культурного характеру неминуче привели до витіснення мертвих класичних мов сучасними західноєвропейськими мовами: французькою (XVIII ст. - XIX ст.), німецькою (перша половина Х ст.) та англійською (XX ст.) з сьогоднішнім бумом американського варіанта англійської мови у зв'язку з широким розповсюдженням північноамериканської цивілізації (друга половина XX ст.).

Різні історичні періоди розвитку суспільства характеризуються певними методами навчання:

1) в період Відродження переважав граматико-перекладний метод,

2) в період інтенсивного розвитку капіталізму і міжнародних зв'язків, починаючи з кінця XIX ст. — прямий та усний метод;

3) у період виникнення технічних засобів навчання у XX ст. — аудіо-візуальний, метод програмованого (навчання, з використанням ЕОМ і комп'ютерів та ін.

2. Перекладні методи

Введення іноземної мови до шкільних програм країн Європи (XVIII - початок XIX ст.) проходило в той момент, коли пануюче положення в них займала латинська мова. Поступово втрачаючи своє значення як засобу

спілкування, вона розглядалась педагогами як найважливіший засіб розвитку числення та пам'яті учнів, зразком досконалості мови з точки зору її структури. і Більш ніж тисячолітня традиція викладання латинської мови в навчальних закладах не могла не позначитись на практиці викладання нових "живих" мов. насамперед французької та англійської. Першими підручниками були граматики, зокрема "Практична французька граматика, за допомогою якої можна коротко й за короткий час навчитися цієї мови" І. Мейдингера, яку було видано у 1783 році в Німеччині.

Перекладні методи, механічно перенесені на живі мови, поділялись на граматико-перекладний та лексико (текстуально)-перекладний в залежності від то, який мовний аспект—граматика чи лексика—знаходився у центрі уваги)и вивченні іноземної мови шляхом перекладу текстів на рідну мову.

Граматико-перекладний метод був поширений в усіх країнах Європи, а його) розквіт припадає на XVIII-XIX ст. У царській Росії він був основним офіційно визнаним методом аж до 1917 року. Представниками граматико-перекладного методу були І. Мейдингер (Німеччина), Г. Оллендорф (Англія).

Застосування граматико-перекладного методу протягом довгого періоду пояснюється традиціями, успадкованими від латинських шкіл, формальними загальноосвітніми цілями навчання, не пов'язаними з реальним іншомовним спілкуванням, можливістю використовувати малокваліфікованих викладачів.

Лінгвістичну основу граматико-перекладного методу складали ідеї порівняльного мовознавства, згідно з якими мови не відрізняються у своїй мові і їх елементи можуть взаємозамінюватись. Так, відомий німецький лінгвіст В. Гумбольдт вважав, що метою викладання мови є повідомлення знань про її загальну структуру. Порівняльно-історичне мовознавство не мало значного впливу на методи викладання живих мов, оскільки свою увагу воно зосереджувало на стародавніх мовах, вважаючи їх вершиною мовного розвитку.

З психологічної точки зору перекладні методи можуть бути обґрунтовані даними асоціативної лінгвістики. Її вихідне положення полягало в тому, що всі психічні процеси розкладаються на окремі елементи, які потім з'єднуються у свідомості за законами асоціацій.

Вважаючи пам'ять одним із основних явищ психіки, представники граматико-перекладного методу будували навчання на основі запам'ятовування та зіставлення явищ у двох мовах. Положення про спільність мов і повний збіг понять за змістом та способом їх вираження дало представникам перекладних методів підставу вважати дослівний переклад одним із основних принципів навчання іноземних мов.

Представники граматико-перекладного методу брали за основу навчання окремі слова та речення, що ілюстрували певні граматичні явища, тобто граматичні правила мови, яка вивчалась.

Метою навчання в межах граматико-перекладного методу є навчання читання та перекладу текстів, переважно художніх, на рідну мову. В цьому вбачається загальноосвітня мета вивчення іноземної мови, а саме: розвиток логічного мислення учнів за допомогою граматичних вправ.

У названих пере­кладних методах чітко виступає як основа навчання, так і основні засоби навчан­ня: у граматико-перекладному методі — вивчення граматики та дослівний переклад, в текстуально-лексико-перекладному — вивчення мови на зв'язних, здебільшого оригінальних текстах шляхом перекладу їх на рідну мову.

Найбільш відомими представниками текстуально-перекладного методу були Ж. Жакото (Франція), Д. Гамільтон (Англія), А. Шаванн (Швейцарія).

Назвемо основні принципи перекладних методів навчання іноземних мов:

1) писемне мовлення, яке представляє справжню мову, як основа навчання (розмовна мова вважалася на той час відхиленням від існуючої норми);

2) синтез і дедукція як найголовніші процеси логічного мислення, що зумовлюють заучування граматичних правил та слів і складання на їх основі речень, — у граматико-перекладному методі, а також аналіз як провідний процес логічного мислення і відповідно аналіз та дослівний переклад зв'язних оригінальних текстів — в текстуально-перекладному методі:

3) засвоєння мовного матеріалу шляхом перекладу та механічного заучування,

а також застосування аналогії (в текстуально-перекладному методі), тобто

на базі рідної мови.

Підручники, створені на основі текстуально-перекладного методу, знайшли особливо широке застосування в умовах самостійного вивчення іноземної мови. Найбільшою популярністю до теперішнього часу користуються підручники для самостійного вивчення мови Туссен-Лангенштейдта, які були створені для оволодіння майже всіма європейськими мовами.

Головними досягненнями перекладних методів є деякі прийоми роботи з текстом (аналіз та переклад важких місць, пошук у тексті вивченого лексичного та граматичного матеріалу, встановлення різноманітних аналогій з рідною мовою і т. ін.), які використовуються в навчанні і в наш час. Проте перші в історії методики перекладні методи мали серйозні недоліки. Вони були погано орієнтовані на оволодіння мовою як засобом спілкування, навіть у плані навчання читання. Основною їх метою було одержання загальної освіти, яку розуміли як розвиток логічного мислення в результаті вивчення граматики або як загальний розвиток шляхом читання та перекладу текстів. Характерним для цих методів був відрив форми від змісту. Так, при граматико-перекладному методі в деяких підручниках для вправ навмисно підбирались зовсім не пов'язані одне з одним речення, щоб не відволікати увагу учнів від форми, якав мові визнавалась єдиним об'єктом вивчення. Це нерідко призводило до перекручування змісту та порушення норм рідної мови, наприклад: «Чи одягає ваш брат капелюх замість того, щоб одягти костюм? — Він одягає свій костюм раніше, ніж капелюх» (з підручника Г. Оллендорфа). В межах текстуально-перекладного методу нерідко використовувались зв'язні тексти хрестоматійного характеру та оригінальні тексти художньої літератури, недоступні для сприймання та розуміння учнів. І, нарешті, вивчення мов будувалося на основі ототожнення граматики та логіки, визнання ідеалом мертвих мов, а також ігнорування специфічних рис живих мов, особливо їх фонетичного аспекту.

3. Прямі методи

На початок 70-х років XIX сторіччя соціально-економічні умови в Європі |докорінно змінились. У європейських країнах остаточно перемогла буржуазія, |яка в пошуках нових ринків збуту сировини і товарів виходить далеко за межі |національних держав. В нових умовах з'являється потреба в людях, що |практично володіють іноземною мовою, насамперед усним мовленням. Навчання мов за граматико- і текстуально-перекладними методами не могло більше задовольняти вимоги суспільства.

В недрах перекладних методів як їх антипод і противник зароджуються прямі методи, в яких на перший план висуваються практичні цілі, і, перш за все, — навчання усного мовлення. Рух І за розробку нових методів, протилежних перекладним методам, в історії методики має назву Реформи школи. Методичні ідеї «руху Реформи» в Німеччині були вперше сформульовані у брошурі В. Фієтора «Викладання іноземних мов повинно бути докорінно змінене». Методичний напрям Реформи не був однорідним, у ньому брали участь лінгвісти, психологи, методисти: В.Фієтор, П.Пассі, Г.Суїт, О.Єсперсен, Ш.Швейцер, Г.Вендт, Б.Еггерт, які працювали в багатьох європейських країнах —Англії, Франції, Німеччині, Данії та ін.

У зв'язку із соціальним замовленням суспільства в нових соціально-економічних умовах іноземні мови, які раніше вивчали лише представники заможних верств населення, головним чином дворянства, стали надбанням середнього прошарку.

Для виникнення і розвитку прямих методів, окрім соціальних факторів, велике значення мали досягнення лінгвістики та психології. Так, младограматичний напрям у лінгвістиці, який включав німецьку школу (Г.Пауль, К.Бругман), московську школу Ф.Ф.Фортунатова, школу М.Бреаля у Франції та ін., створює основи описової фонетики, вивчає фонетичні зміни, які відби­вають фізіологічні процеси, пов'язані з артикуляцією, виявляє звуко-буквенні співвідношення. В той же час з'являються зародки науки, яка розвинулася зго­дом у лексикологію і дозволила зробити висновок про відсутність повної відпо­відності у структурі та словниковому складі різних мов. Це може розглядатися як вагомий аргумент проти дослівного перекладу як основи навчання іноземних мов.

Лінгвістична теорія младограматиків надає великої ваги проблемам навчання вимови — важливої передумови усного мовлення. Для навчання вимови створюється теоретична основа, а опис аналогій у мовах використо­вується з метою навчання граматики без обов'язкового заучування правил.

Не менше значення для розвитку прямих методів мали досягнення психології.

Засновник експериментальної психології. Вундт у своїх працях, присвячених проблемам мови, залишаючись на позиціях асоціаціонізму, показав, що мовлення являє собою діяльність, в якій основну роль відіграють акустичні та моторні відчуття. У процесі мовлення речення виникає у свідомості людини як цілісний витвір.

Певний вплив на методику навчання іноземних мов мали дослідження аме­риканського психолога Е.Торндайка в галузі порівняльної психології. Він вису­нув теорію "спроб і помилок", згідно з якою випадково знайдена реакція на стимул закріплюється в результаті повторень. Досліди Е.Торндайка, що прово­дились на тваринах, дозволили йому висунути теорію научування, складовими якої були закон ефекту (взаємозв'язок стимулу і реакції на нього в результаті багаторазових спроб та помилок); закон вправляння та закон готовності. Психологічна теорія "спроб і помилок" стала підставою для методичної вимоги багаторазових і тривалих повторювань одного і того ж мовного явища.

Певним чином вплинула на методику і гештальтпсихологія, представники якої вважали, що першочергове завдання навчання — це розуміння цілого, а не окремих елементів. Згідно з положенням теорії В. Вундта і представників гештальтпсихології одиницею навчання повинно бути не слово, а речення, яке являє собою щось ціле (гештальт). Однак усі згадані психологічні напрями визнавали переважну роль імітації та повторення для закріплення правильної реакції учнів.

Основні положення прямих методів можна сформулювати таким чином: в основі навчання іноземних мов лежать ті ж процеси, що й при оволодінні рідною мовою; головну роль у мовленнєвій діяльності відіграють пам'ять та відчуття, а не мислення.

Згідно з соціальним замовленням суспільства метою навчання є практичне володіння іноземною мовою, під яким розуміли оволодіння усним мовленням. Це призвело до того, що до теперішнього часу збереглось і має місце невиправдане ототожнювання практичного володіння іноземною мовою виключно з усним мовленням.

Відмічаючи негативну роль рідної мови, прихильники прямих методів прагнули виключити рідну мову при навчанні іноземної, застосовували одномовні способи семантизації мовного матеріалу, намагаючись встановити "прямі" зв'язки слова й поняття, що знайшло відображення в самій назві методів. Особлива роль у боротьбі з рідною мовою надавалась наочності:

зовнішньо-предметно-зображальній та дійовій і "внутрішній", "контекстуальний", здатний, на їх думку, допомогти встановленню цих "прямих" зв'язків між предметами і явищами, з одного боку, та їх словесними варіантами на іноземній мові — з іншого. Відсутність вправ на переклад з іноземної мови на рідну; мотивувалась таким чином: переклад вимагає досконалого володіння рідною і та іноземною мовами, забирає багато часу на уроці, заважає проникнути в дух іноземної мови, привчає учнів до складання іншомовних речень по аналогії з рідною мовою, перешкоджає учням думати іноземною мовою; переклад— це мистецтво, що не має нічого спільного з навчанням іноземних мов у школі;

І переклад, у точному розумінні цього слова, взагалі неможливий, оскільки у кожного народу є своя, притаманна лише йому, система понять, і в кожній мові відбивається властивий цьому народу світогляд.

Прямі методи мали багато позитивного, а використані в них прийоми та t засоби навчання увійшли до арсеналу сучасних технологій.

Основною заслугою представників прямих методів є те, що вони віддали перевагу живій розмовній мові і розробили методику навчання усного мовлення. Великим досягненням; можна вважати створення системи фонетичних вправ, більшість з яких успішно використовується і сьогодні. Безперечний внесок прямі методи зробили у І використання різноманітних безперекладних засобів семантизації лексики:

показ малюнків, предметів, демонстрація дій, використання синонімів, антонімів, дефініцій, коментаря іноземною мовою, ілюстративних речень, а також навчальних матеріалів, що відображають життя, культуру та побут народу країни, мова якої вивчається: предметів, картин, книжок, зразків мистецтва. Навчання за цими методами відбувалось в атмосфері іноземної мови на відміну від занять за граматико-перекладним методом, на яких мали місце розмови про іноземну мову на рідній мові".

До недоліків прямих методів можна віднести безпідставність повної о виключення рідної мови з процесу навчання. Як дотепно зауважив Л. В.Щерба, можна вигнати рідну мову з аудиторії, але неможливо вигнати її з голів учнів. Незважаючи на всі зусилля викладача, учні мимовільно, особливо на перших порах, намагаються встановити у своїй свідомості зв'язки між словами рідної мови та іноземної. Сучасна практика синхронного перекладу остаточно спрос­тувала тезу прихильників прямих методів про неможливість власне перекладу. Крім того, безперекладні засоби розкриття значень слів не можна вважати уні­версальними. Вони не завжди надійні, оскільки абстрактні поняття не піддають­ся наочному зображенню, їх опис потребує більших затрат часу, а синонімів, які повністю співпадають за значенням, не існує. Недоліком прямих методів є повне заперечення ролі граматики, або ж виключно індуктивне її засвоєння:

поступове накопичення мовних фактів у процесі мовлення. Однак такий шлях вивчення граматики, характерний для засвоєння рідної мови, потребує більших затрат часу і позбавляє учнів можливості зіставляти іншомовні форми з уже відомими формами рідної мови. Інакше кажучи, граматика неначе підпорядко­вується лексиці, розчиняється в ній, тому що саме лексиці відводиться головна роль в усномовленнєвому спілкуванні як меті навчання за прямими методами.