Читайте также:
|
|
1. Переход от поведенческой (получение знания путем многократного механического повторения) к познавательной (развитие в процессе обучения памяти, мышления, мотивации и пр.) точке зрения на обучение и оценку:
• от оценки исключительно результатов обучения к рассмотрению также процесса обучения;
• от пассивного ответа на заданный вопрос к активному конструированию содержания ответа;
• от оценки отдельных, изолированных умений к интегрированной и междисциплинарной оценке;
• внимание к метапознанию (самоконтролю, общеучебным умениям и умениям, связанным с волевыми проявлениями личности (мотивации и другим сферам, влияющим на процесс обучения и образовательные достижения);
• изменение значения понятия «знающий» и «умеющий», отход от рассмотрения этих понятий как некоторого накопления изолированных фактов и умений и новое наполнение понятия в терминах применения и использования знаний.
2. Изменение формы оценки: переход от письменной проверки (paper and pencil assessment) к аутентичной проверке, основными особенностями которой являются:
• релевантная и значимая для учащихся оценка;
• использование заданий с определенным контекстом (контекстуализированные задачи);
• основное внимание к комплексным умениям;
• включение заданий с несколькими правильными ответами;
• ориентация оценки на стандарты, известные учащимся;
• оценка динамики индивидуальных достижений учащихся.
3. Изменение характера оценки, проводимой учителями,
самооценки учащихся, оценки, проводимой родителями: от единовременной оценки с помощью одного измерителя(чаще всего теста) к портфолио (оценке работ, выполненных учащимся за определенное время.
4. Переход от одномерного к многомерному измерению - от оценки только одной характеристики образовательных достижений к оценке нескольких характеристик одновременно.
5. Переход от оценки исключительно индивидуальных достижений учащихся к оценке достижения группы учащихся: «оценка умений работать в коллективе;» оценка результатов групповой работы.
Перспективными и педагогически эффективными представляются подходы, предусматривающие:
- преимущественное использование критериально-ориентированных шкал – для целей промежуточного (тематического, рубежного) и итогового оценивания и использование индивидуализированных шкал – на этапе текущего оценивания; ограничение использования нормативных шкал ситуациями отбора учащихся;
- ориентацию на переход от «модели контроля качества» к «модели обеспечения качества», что требует вовлечения в контрольно-оценочную деятельность всех субъектов образовательного процесса;
- использование системы оценивания для ориентации образовательного процесса на достижение планируемого конечного результата;
- использование системы оценивания для модернизации содержания образования, прежде всего – для устранения перегрузки учебного процесса (за счет «выделения главного», за счет использованию альтернативных заданий и др.), а также для смещения акцентов от чисто «знаниевого» подхода, обращенного преимущественно к памяти ребенка, к деятельностному подходу, обращенному к формированию общеучебных навыков.
Одним из удачных решений, доказавшим на практике свою педагогическую эффективность и технологичность, является подход, предложенный В.В. Фирсовым в технологии обучения, основанной на дифференциации требований к результатам обучения. Этот подход, который был рекомендован для школ, вовлеченных в широкомасштабный эксперимент по совершенствованию структуры и содержания общего образования, базируется на принципах:
- раздельного оценивания обязательного и повышенных уровней усвоения;
- открытости и доступности обязательных результатов, норм и критериев для всех учащихся, их реалистичности;
- использования дихотомической шкалы оценивания на обязательном уровне;
- формирования оценки «методом сложения»;
- кумулятивности (накопительности) оценки.
В нем предусматривается активное вовлечение ученика в качестве полноправного субъекта в принятие решения об уровне освоения учебного материала (обязательный или повышенный); используются гибкие нормы, критерии и процедуры оценивания (при соблюдении единства требований ко всем учащимся); заложено «право учащегося на ошибку». Все эти особенности подхода в сочетании с реалистичностью и выполнимостью исходных «обязательных» требований позволяют учителю:
- выстраивать систему «победного, успешного обучения»;
естественно, в ходе самого учебного процесса, без выделения дополнительного времени, формировать базовые навыки контрольно-оценочной деятельности,
Н аиболее серьезные – возможные в отдаленной перспективе – изменения в системе оценивания, представляющие собой в настоящее время предмет поисковых исследований экспериментальных школ, связаны с необходимостью уточнения представления о критериях успешности в системе непрерывного образования. Они направлены на сближение школьной оценки выпускника с реальной оценкой этого же выпускника обществом (между которыми в настоящее время, как известно, существует значительный разрыв). Так, если в школе оцениваются, в основном, академические знания, то в реальной профессиональной деятельности людей ценят не только за то, какими знаниями они обладают, но и за способность приобретать новые знания, за то, какие задания и проекты они выполняют, за способность работать с другими людьми, за поведение в проблемной ситуации. Отражение в системе оценивания учебных достижений реальных социальных и образовательных ценностей потребует разработки нового содержания и форм проверочных заданий, в частности, технологизации таких способов оценки как «портфель достижений» и проекты.
Дата добавления: 2014-11-24; просмотров: 34 | Поможем написать вашу работу | Нарушение авторских прав |