Главная страница | Контакты | Случайная страница Автомобили Астрономия Биология География Дом и сад Другие языки Другое Информатика История Культура Литература Логика Математика Медицина Металлургия Механика Образование Охрана труда Педагогика Политика Право Психология Религия Риторика Социология Спорт Строительство Технология Туризм Физика Философия Финансы Химия Черчение Экология Экономика Электроника

Любовь Васильевна Заверткина

Точкой отсчета развития педагогиче­ской психологии обычно считается работа П.Ф. Каптерева 1877 г. [12]. По П.Ф. Каптереву, педагогическая психология — это наука о возможности и способе приложе­ния психологических знаний к области вос­питания. Под знаком такого понимания предмета педагогической психологии, как хорошо показала А.А. Никольская [19], прошли психолого-педагогические иссле­дования конца XIX и первых десятилетий XX в.

Затем в формулировках предмета пе­дагогической психологии акценты сме­стились (в том числе под влиянием пере­веденных книг Э. Клапареда и Э. Торн-дайка): ее стали либо отождествлять с экспериментальной педагогикой как сфе­рой экспериментального изучения ребен­ка в педагогическом процессе (известная позиция Н.А. Нечаева), либо вставлять в более широкий контекст.

Формулировки предмета педагоги­ческой психологии в 1920-е гг., напри­мер у М.М. Рубинштейна, стали более «жизненными»: психическая жизнь детей изучалась с точки зрения воздействия на нее с целью воспитания и обучения. В это время на арену отечественной пе­дагогической психологии вышли новые авторы, в частности Л.С. Выготский со своей первой изданной в столице кни­гой «Педагогическая психология» [7]. По Л.С. Выготскому, психология должна выявлять, изучать, обосновывать сред­ства, обеспечивающие эффективность обучения, воспитания в соответствии с заявленными не в психологии, а в этике, в социальных науках идеями, целями и идеалами¹.

Перечисление существующих виде­ний педагогической психологии — од­на из тем доклада А.Н. Леонтьева 1935 г. на пленуме Харьковского научно-ис­следовательского института педагогики, напечатанного в тот год в количестве че­тырех (!) экземпляров [16]. А.Н. Леонтьев зафиксировал (в нашей интерпретации) четыре взгляда на педагогическую пси­хологию как на (1) психологические экс­перименты в школе (экспериментальная педагогика)², (2) науку о педагогическом процессе, рассматривающем его с пси­хологической точки зрения³, (3) при­ложение психологических данных к пе­дагогической сфере (ветвь прикладной психологии), (4) область исследования, предполагающую использование психо­логических методик, методов в изучении педагогических явлений.

Формулировка предмета педагоги­ческой психологии самим А.Н. Леонтье­вым весьма радикальна: «...содержание педагогической психологии составляют исследования психологической деятельности ребенка в процессе воспитания и обучения, и при этом исследования не во всякой психологической деятельности, а в той, которая является специфичной для этого процесса» [16; 165]. Заметим, что педагога, его деятельности и собственно взаимодействия педагогов и школьников в этом определении нет.

Однако здесь есть и другая проблема — может быть, не столько содержательная, сколько методологически-историческая. Что считать фактом истории науки: факт выступления, высказывания услышанно­го немногими или напечатанные тексты, доступные соответствующему кругу ис­следователей? Доклад А.Н. Леонтьева был напечатан достаточным тиражом лишь в 1980 г. (!). В том ли временном контексте мы анализируем идеи, мнения Алексея Николаевича?⁴

После работ Л.С. Выготского и «сек­ретного» доклада А.Н. Леонтьева разра­ботка и прояснение предмета педагоги­ческой психологии до начала 1960-х гг. приостановились. Новая работа, про­ясняющая предмет педагогической пси­хологии, появилась только в 1964 г. По Б.Г. Ананьеву [3], в педагогической пси­хологии соединились теоретические и прикладные направления. Педагогиче­ская психология — специальная науч­ная дисциплина, промежуточная между психологией и педагогикой, сфера со­вместного изучения взаимосвязей обу­чения, воспитания и развития, входящая и в психологию и в педагогику. Подход Б.Г. Ананьева, на первый взгляд, эвристичен. В нем есть место и психологическим проблемам учителя, и психологическим характеристикам педагогического про­цесса — читай взаимодействия педагога и ребенка. Если бы, если бы... не методологическая проблема: какой язык, какое со­держание понятий должно лечь в основу этой специальной дисциплины: психоло­гические? педагогические?

Вскоре подоспели учебные книги по педагогической психологии [6], [13]. Формулировка предмета педагогической психологии в учебнике под редакцией А.В. Петровского — самая общая: педа­гогическая психология — это раздел пси­хологии (!), изучающий психологические закономерности обучения и воспитания. В других учебниках и словарях 1970— 1980-х гг. это определение повторялось с различными уточнениями и конкретизациями. Существенный акцент содержал­ся, пожалуй, только в «Психологическом словаре» под редакцией В.П. Зинченко [23]. В нем педагогическая психология интерпретировалась и как фундаменталь­ная, и как прикладная наука.

В последние десятилетия диффе­ренциация и сужение/расширение поля психолого-педагогических концепций и их интерпретаций вернули вопрос о пред­мете педагогической психологии и, шире, психолого-педагогических наук как про­блему, значимую для исследователей⁵.

Нам представляется, что вопрос о предмете педагогической психологии в современной научно-практической ситу­ации должен рассматриваться в контексте других наименований и интерпретаций, направлений и областей психологических исследований образования. (К ранее на­званным «новым психологиям»: социаль­ной педагогической психологии, психо­логической педагогике, социальной пси­хологии образования, психопедагогике, психодидактике — добавим практическую психологию образования, психологию в образовании).

Под образованием подразумевается здесь вся социальная сфера целенаправлен­ной трансляции, передачи культуры. Обра­зование в этом смысле имеет, по крайней мере, два уровня: уровень непосредствен­ного взаимодействия носителей и потре­бителей культуры (педагогов и молодого поколения) и уровень опосредствования, обеспечения этого взаимодействия (имеется в виду прежде всего управленческая дея­тельность в образовательной сфере).

Именно эта позиция явилась для нас предпосылкой в разработке модели соот­ношения различных психологии, имею­щих отношение к сфере образования.

МОДЕЛЬ — ПЕРВЫЙ УРОВЕНЬ

Назовем тот «строительный матери­ал», из которого мы попробуем строить здание предметов психолого-педаго­гических наук. Это психология образова­ния, педагогическая психология, социаль­ная психология образования, психология управления образовательными организа­циями, педагогическая социальная психо­логия, психопедагогика. Объект всех этих научных областей — психологическая со­ставляющая сферы образования. Наша цель — обозначить предметы выделенных научных областей, их возможную структу­ру, специфику методов исследования (где она есть), основные проблемы и исходные положения.

В качестве самой широкой из обра­зовательно-психологических единиц бу­дем рассматривать психологию образова­ния. Ее возможное рабочее определение таково: психология образования изучает психологические факты и закономерности, проявляющиеся в сфере образования.

Все психологические факты и зако­номерности образовательной сферы раз­делим на две группы: относящиеся непо­средственно к педагогическому процессу и выражающие влияние на педагогический процесс. Под педагогическим процессом имеется в виду развивающееся педагоги­ческое взаимодействие, т.е. те ситуации непосредственного взаимодействия лю­дей, когда хотя бы одна из сторон (учите­ля, преподаватели, воспитатели, вожатые, мастера, просветители, консультанты - список может быть продолжен) имеет це­ли передачи культуры другим людям. Та­кое деление позволяет выделить в психо­логии образования две научные области: психологию педагогических процессов (педагогическую психологию) и психоло­гию управления образованием (рис. 1).

Рис. 1. Соотношение психологии управления

Образованием и педагогической психологии. Рис. 2. Соотношение социальной и

индивидуальной психологии образования

Вероятно, стоит говорить о пересе­чении предметов этих двух научных об­ластей. Например, проблематика взаи­моотношений педагогов и школьников, входящих в органы ученического само­управления, относится и к педагогиче­ской психологии и к психологии управле­ния образованием (в последнем случае — к психологическим аспектам управления образовательным учреждением).

Сфера образования — это сфера ор­ганизации передачи культуры и созда­ния условий для этой передачи. Именно во вторую часть входят управленческие организационные действия по построе­нию, развитию образовательных органи­заций и территориальных образователь­ных систем.

Другое деление психологии образова­ния — это вычленение в ней социальной и индивидуальной составляющих (рис. 2). Если с социальной психологией образо­вания все более-менее понятно, то, что такое правая часть схемы? Сфера инди­видуальной психологии образования — выявление закономерностей познава­тельных, эмоциональных, поведенческих, мотивационных, личностных индивидуальных проявлений субъектов образова­тельной сферы, по аналогии с общей пси­хологией, только на другом, менее общем, уровне. Некоторые намеки на полезность выделения двух составляющих есть: на­стойчивые исследования ярославскими психологами педагогического мышления, гипотеза Е.А. Климова о профессиональ­ных картинах мира, тема школьной тре­вожности учащихся, тема мотивов учения. Сомнение же в необходимости вычлене­ния индивидуальной психологии образо­вания как самостоятельной научной об­ласти состоит в том, что образовательная сфера по определению — пространство взаимодействия людей, т.е. социально-психологический феномен.

Вопрос о пересечении предметов этих научных областей отражает на более кон­кретном уровне известную проблему о границах психологии личности и соци­альной психологии личности. Как извест­но, одна и та же психологическая тема, например строение образа Я, может рас­сматриваться в терминах как социальной психологии, так и психологии личности.

Еще одно возможное различение со­ставляющих психологии образования подсказывает соответствующее деление педагогической психологии (в варианте Т.В. Габай, А.Н. Леонтьева, Н.Ф. Талызи­ной) на фундаментальную и прикладную. По Н.Ф. Талызиной [29], фундаменталь­ная педагогическая психология исследует прежде всего природу учения.

Рис. 3. Соотношение фундаментальной и прикладной психологии образования

Интересная проблематизация этой позиции представлена в исследовании Е.Ю. Савина и А.И. Фомина [26]. Они показывают, что предмет педагогической психологии меняется в зависимости от того, какая общепсихологическая идея кладется в ее основание. Данная позиция представляется нам весьма эвристичной.

Следуя за высказанным положением, в качестве основной задачи фундамен­тальной психологии образования можно принять задачу теоретической интерпре­тации психологической природы образо­вания как социально-культурного явле­ния, включающей, в частности, природу учения, порождения в образовательной ситуации индивидуальной и групповой картин мира, природу взаимодействия субъектов образовательной сферы.

Соотношение фундаментальной пси­хологии образования и прикладной — ве­роятно, не их пересечение, а их взаимо­действие (рис. 3). Образ пересекающихся кругов в этом случае неудачен, так как одни и те же исследования пришлось бы тогда интерпретировать то как фундамен­тальные, то как прикладные, а это вряд ли возможно. Можно говорить, по крайней мере, о двух функциях прикладной пси­хологии образования — психологический анализ конкретных проблем сферы обра­зования и психологически обоснованное проектирование изменений в образова­тельной сфере.

МОДЕЛЬ — ВТОРОЙ УРОВЕНЬ

Рассмотрим структуру и основные по­нятия каждой из выделенных психолого-педагогических научных областей.

Начнем с педагогической психологии и психологии управления образованием. Опре­деление предмета педагогической психо­логии как изучение психологических за­кономерностей педагогического процесса вполне удовлетворительно, если помнить, что под педагогическим процессом под­разумевается непосредственное взаимо­действие его субъектов.

Такое определение позволяет обозна­чить и основные деления педагогической психологии: психология детей в педаго­гическом процессе, психология педагога, психология самих педагогических про­цессов в заданных социокультурных фор­мах (психология обучения, психология воспитания) и особенный раздел психо­логии — психологическая работа в обра­зовательном учреждении.

Почти все это требует комментариев. Возьмем, например, вопрос о том, входит или не входит возрастная психология в психологию образования. По Р.С. Немову, возрастная психология полностью входит в психологию образования [18]. Наш от­вет — другой. В психологию образования, а именно в педагогическую психологию как ее часть, входит та составляющая воз­растной психологии, в которой ребенок рассматривается как участник, субъект образования вообще и в конкретных воз­растах в частности. Следовательно, в пе­дагогическую психологию попадает не вся возрастная психология, а та ее часть, где анализируется и исследуется ребенок в образовательной ситуации (ограничен­ной пространственно-временными рам­ками фрагмента его жизни, заданного социокультурными образовательными формами)⁶. Может быть, стоит ему дать

специальное название, что-нибудь вроде возрастной педагогической психологии.

Более традиционен раздел «Психоло­гия педагога», только если не забывать в нем о профессиональных акцентах при анализе личности педагога и о многовари­антности его деятельности.

Традиционные составляющие педа­гогической психологии — «Психология обучения» и «Психология воспитания» — тоже требуют уточнений. Во-первых, раз мы за скобку вывели ребенка как ученика (воспитанника) и педагога, то предметом психологии педагогических процессов остается педагогическое взаимодействие как развивающийся процесс. Во-вторых, необходимо расширение списков педа­гогических процессов, психологические аспекты которых относятся к предмету пе­дагогической психологии. По П.Г. Щедровицкому [33], есть существенная психоло­гическая специфика: в профессиональном образований (именно образовании, а не обучении), в повышении квалификации, в освоении в условиях образовательного учреждения новой профессии (професси­ональной переподготовки). Мы добавили бы в этот список еще и психологию допол­нительного образования детей.

Второй объект нашего анализа — «Пси­хология управления образованием». Пси­хологических исследований деятельности руководителей образования и структур, которые они возглавляют, — немного [15], [32]. Их источники — общая социальная психология и концепция менеджмента. Возможное определение предмета пси­хологии управления образованием тако­во: психология управления образованием изучает психологические закономерности управления образовательными учрежде­ниями и управления территориальными образовательными системами. Конкре­тизация этого определения может быть проведена схожим с педагогической пси­хологией образом. Можно выделить пси­хологию руководителей образованием, психологию подчиненных (руководителей более низкого уровня, специалистов, педагогов), психологию управленческого взаимодействия. Какого-либо специфи­ческого понятийного аппарата в психо­логии управления образованием нет. Ис­пользуются термины, понятия из теории менеджмента, теории организаций, а ино­гда из сошедшей почти на нет в последние годы эмпирической педагогической нау­ки — школоведения.

Перейдем от социальной психологии об­разования к индивидуальной психологии об­разования.

Любовь Васильевна Заверткина